Развитие восприятия ребенка дошкольного возраста литература
МК ДОУ Павловский детский сад №5
«Особенности восприятия детьми дошкольного возраста произведений художественной литературы».
Выполнила: воспитатель
Ситникова Н. А.
Павловск.
Очень важно обратить внимание на формирование у дошкольников речевых навыков, читательских умений и интересов как на предпосылку формирования грамотного читателя.
В настоящее время чтение вытесняется просмотром телевизионных передач, постепенно усиливается влияние на детей телеобразов. В школе у них часто возникают проблемы с написанием сочинений и анализом произведений.
Процесс восприятия литературы можно рассматривать как психическую деятельность, суть которой заключается в воссоздании художественных образов, придуманных автором.
На основании исследований педагогов и психологов Л. М. Гурович выделила особенности восприятия литературы у детей на разных этапах дошкольного возраста.
Младшая группа (3-4 года).
В этом возрасте понимание литературного произведения тесно связано с непосредственным личным опытом. Сюжет дети воспринимают фрагментарно, устанавливают наиболее простые связи, прежде всего последовательность событий. В центре восприятия литературного произведения – герой. Воспитанников младшей группы интересует, как он выглядит, его действия, поступки, а переживаний и скрытых мотивов поступков они ещё не видят. Воссоздать образ героя в воображении самостоятельно дошкольники этого возраста не могут, поэтому им нужны иллюстрации.
Активно содействуя с героем, дети пытаются вмешаться в события (прерывают чтение, бьют изображение и т. п. ).
Средняя группа (4-5 лет).
Дошкольники этого возраста легко устанавливают простые, последовательные причинные связи в сюжете, видят так называемые скрытые мотивы поступков героя. Скрытые же мотивы, связанные с внутренними переживаниями, им ещё не понятны. Характеризуя персонаж, дети выделяют одну, наиболее яркую черту. Например, главную героиню рассказа В. Осеевой «Добрая хозяюшка» они оценивают положительно, потому что девочка любила своих животных, но не замечают при этом ту лёгкость, с которой она меняла своих питомцев на новых. Эмоциональное отношение к героям определяется прежде всего оценкой их поступков, которая более устойчива и объективна, чем ранее.
Старшая группа (5-6 лет).
В этом возрасте дошкольники в какой то мере утрачивают яркую, внешне выраженную эмоциональность, у них возникает интерес к содержанию произведения. Они способны понять и такие события, которых не было в их собственной жизни. В связи с этим возникает возможность знакомить детей с познавательными произведениями.
У воспитанников старшей группы появляется сознательное отношение к авторскому слову. Воспринимая литературные произведения в единстве содержания и формы, ребёнок может осознать словесный образ и отнестись к нему как к авторскому приёму.
Дети продолжают воспринимать главным образом действия и поступки, но начинают видеть и некоторые наиболее простые и ярко выраженные переживания героев: страх, горе, радость. Теперь ребёнок не только содействует с героем, но и сопереживает ему, что помогает осознавать более сложные мотивы поступков.
Эмоциональное отношение к персонажам перестаёт быть чисто субъективным и зависит от того, как ребёнок оценивает поступки героя, становится более адекватным авторскому замыслу.
Подготовительная к школе группа (6-7 лет).
В поведении литературного героя дети видят разнообразные, иногда противоречивые поступки, а в его переживаниях выделяют более сложные чувства (стыд, смущение, боязнь за другого). Осознают скрытые мотивы поступков.
В связи с этим усложняется эмоциональное отношение к персонажам, оно уже не зависит от отдельного, даже наиболее яркого поступка, что предполагает способность рассматривать события с авторской точки зрения.
Таким образом, изучение особенностей восприятия литературного произведения на разных этапах дошкольного возраста позволяет определить формы работы и отобрать средства ознакомления с литературой.
Для эффективного восприятия детьми художественной литературы педагогу необходимо провести анализ произведения, который включает:
1) анализ языка произведения (объяснение непонятных слов, работа над образностью языка автора, над средствами выразительности);
2) анализ структуры и содержания.
Алгоритм работы по ознакомлению с художественной литературой детей дошкольного возраста.
1. Подготовка к восприятию художественного произведения.
Чтобы вызвать у детей интерес к содержанию, пробудить ассоциации с аналогичными событиями, в которых они сами принимали участие, воспитатель проводит вводную беседу ( не более 2-3 минут).
Очень важно в самом начале привлечь внимание яркой картинкой, небольшим стихотворением, песенкой, загадкой и т. п. Но иногда детям просто сообщают название произведения, имя автора, тему.
2. Первичное чтение.
При чтении воспитателю обязательно нужно время от времени поглядывать на детей. Лучше всего делать это между предложениями или абзацами. Этот визуальный контакт имеет огромное значение для понимания детьми мыслей и чувств воспитателя.
В процессе чтения или рассказывания не следует задавать вопросы или делать замечания – это отвлекает дошкольников. Если они недостаточно внимательны, чтец должен усилить эмоциональность исполнения.
3. Чувственный анализ текста.
Можно задать вопрос: «Понравился ли рассказ?» или «Кто из героев понравился?» . Далее провести анализ языка произведения (объяснение непонятных слов, работа над образностью языка автора, над средствами выразительности). Затем даётся установка : «Я прочитаю вам рассказ ещё раз, а вы внимательно слушайте».
4. Вторичное чтение.
Перед тем как прочитать произведение второй раз, следует задать детям вопрос, например: «Почему рассказ называется именно так?»
5. Полный анализ художественного произведения.
Прежде всего это анализ структуры и содержания. В этой части занятия можно провести беседу, а так же использовать разнообразные приёмы, облегчающие восприятие художественного произведения.
6. Заключительная часть.
Не должна занимать более 1-2 минут. Это подведение итогов: педагог ещё раз обращает внимание детей на название произведения, его жанровые особенности, упоминает, что понравилось детям. Кроме того, отмечает активность детей, их внимание, проявление доброжелательного отношения к высказываниям сверстников.
Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова, Н. С. Карпинская выделили следующие категории вопросов для бесед с детьми на темы литературных произведений.
– Вопросы, позволяющие узнать эмоциональное отношение к событиям и героям («Кто вам больше понравился? Почему?» ).
– Вопросы, направленные на выявление смысла произведения, его проблематики.
– Вопросы, направленные на выяснение мотива поступков («Почему Маша не разрешила медведю отдыхать?» – сказка «Маша и медведь).
– Вопросы, обращающие внимание на языковые средства выразительности.
– Вопросы, направленные на воспроизведение содержания.
– Вопросы, подводящие к выводам («Почему писатель так назвал свой рассказ? Зачем он рассказал нам эту историю?»).
– Вопросы, связывающие содержание истории с личным опытом детей.
Приёмы анализа текста.
Они весьма разнообразны, выбор в каждом конкретном случае объясняется спецификой художественного произведения и зачатками литературного развития. Для полноценного восприятия текста и овладения читательскими умениями М. П. Вьюшина предлагает частично-поисковые приёмы.
1. Словесное рисование.
Это описание картин, которые возникли в воображении читателя при чтении литературного произведения. Создавая словесное описание, ребёнок конкретизирует, детализирует образы, придуманные писателем. По словесной картине педагог может понять, насколько образ, описанный ребёнком, соответствует авторскому замыслу, и направить его воображение. Обязательно следует объяснить отличие словесного рисования от пересказа.
2. Графичиское рисование.
Детям предлагается дорисовать иллюстрацию, сделать зарисовки по прочитанному в альбомах или раскрасить готовую иллюстрацию. Когда рисунок будет закончен, можно попросить ребёнка проанализировать, соответствует ли нарисованное содержанию текста. Этот приём даёт возможность выразить своё отношение к прочитанному, прочувствовать произведение.
3. Составление плана текста.
Представляет собой композиционный анализ текста. Позволяет понять логику развития авторской мысли. Есть разные варианты составления планов.
А) Картинный план. Воспитатель показывает перевёрнутые «лицом» вниз картинки. Нужно ответить на вопросы: «Как вы думаете, что изображено на первой картинке?», «Какая картинка следующая?». После ответов детей воспитатель переворачивает картинки в соответствии с логикой произведения.
Возможен и другой вариант. Воспитатель по порядку выстраивает картинки, одна из которых перевёрнута. «Какая картинка должна быть здесь? Какой картинки не хватает?».
Б) Картинный план текста по порядку. Картинки раскладываются в произвольном порядке. Детям предлагается выложить картинки по порядку; найти ошибку; выбрать какая картинка первая, вторая и т. д.
В) Модельный план. План представлен в виде моделей – схем. Этот приём больше подходит для старшего дошкольного возраста.
4. Рассказывание по ролям.
Приём схож с драматизацией, отличие заключается в возможности проигрывать как все произведения, так и отдельный фрагмент, например конкретный диалог между героями. Воспитатель определяет действующих лиц и обсуждает с детьми, как они должны говорить: «Каким голосом ты будешь говорить? Почему? Какой характер у героя? Какое настроение?» Важно обратить внимание на то, что герой говорит, о чём он думает, что чувствует и какого ждёт ответа.
5. Рассказ от лица героя.
Задача детей – рассказать о происходящем в произведении от лица выбранного героя. Судит обо всём не автор, а герои рассказа – со своей точки зрения.
Возьмём к примеру, «Сказку о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина. Воспитатель предлагает: «Ребята, сейчас мы поиграем и представим себя в роли героев сказки». Выбирает детей для роли старика, старухи, золотой рыбки и обращается к каждому по очереди: «Расскажи, что же на самом деле произошло».
Рассказывание по ролям и рассказ от лица героя развивают коммуникативные качества, творческие способности, формируют образ Я, самооценку. Ребёнок имеет возможность «примерить» на себя разные роли и определить своё отношение к ним.
6. Стилистический анализ текста.
Размышляя над тем, почему писатель выбрал именно это слово, почему именно так построил предложение и разделил текст на абзацы, почему использовал поговорки и пословицы и т. д., дети приходят к пониманию художественной идеи произведения. Не следует размышлять над каждым словом, нужно обращать внимание на самые выразительные характеристики персонажей, описания обстановки и т. д. В результате стилистического анализа выявляется идея произведения.
Например, в работе по рассказу Н. Носова «Огурцы» можно задать вопрос: Как вы думаете, в каких словах рассказа проявилась позиция автора, его отношение к поступку мальчишек?
После прочтения рассказа Н. Носова «Находчивость» можно предложить подумать над следующим. Почему рассказ такой весёлый? Какие слова делают его таким? Как, с помощью чего автор сделал рассказ смешным? Какие выражения особенно смешные? Почему автор так назвал рассказ? В чём проявилась находчивость мальчишек? Какими словами Н. Носов передал, что пришивать заплатку – дело трудное?
В работе над рассказом Н. Носова «Метро»: Почему тётя Оля назвала мальчишек пошехонцами? Как вы понимаете это слово? Как вы понимаете выражения: «искали рукавицы, а они за поясом», «в трёх соснах заблудились»?
Одним из вариантов анализа текста является его искажение: давайте пофантазируем, как ещё мог бы закончится рассказ? Что было бы, если бы…
7. Синтезирующий приём.
Позволяют развивать творческие способности детей, навыки оценивания.
Из синтезирующих приёмов можно назвать создание диафильма, киносценария, видеоклипа. За основу берётся составление плана художественного произведения. Воспитатель распределяет между детьми эпизоды, а потом соединяет их в единое целое. Эпизоды рисуют или выкладывают на фланелеграфе.
Ещё один приём – создание пластилинового мультфильма по рассказу. Дети работают в группах, предварительно распределив с воспитателем, кто что лепит.
Можно так же создавать сценарий по прочитанным произведениям (этот метод предложила Т. А. Ладыженская) или использовать такой интересный приём анализа художественного произведения, как «воображаемый диалог юного читателя с литературным героем» (предложенный Л. А. Таллер), например написать литературному персонажу письмо, в которое каждый ребёнок добавит что-то своё. Воспитатель записывает, а потом зачитывает, что получилось. Так, в работе по рассказу Н. Носова «На горке» мы писали письмо главному герою Котьке. И в этом письме дети не только дали характеристику, но и высказали свои пожелания.
Таким образом, использование частично – поисковых приёмов работы с художественной литературой позволяет сделать занятия разнообразными и интересными для детей.
Приложение 1.
Конспект занятия в подготовительной к школе группе
(по восприятию произведения художественной литературы)
Тема: Рассказ Н. Носова «Живая шляпа».
Задачи. Уточнение словаря (кочерга – кочергой тресну, комод, плюхнулось, трястись от страха, швырять, бродяга такая). Совершенствование монологической речи, умение отвечать полным предложением. Формирование умения понимать идею произведения, воспринимать образы. Воспитание отрицательного отношения к трусости.
Материалы. Иллюстрации к рассказу, предметные картинки (комод, кочерга), листы бумаги, фломастеры или карандаши.
Ход занятия
Чтение рассказа.
Работа над языком произведения.
– Понравился ли вам рассказ? Какие слова или выражения были непонятны?
– Что такое кочерга? Это железный прут с загнутым концом, для того чтобы двигать дрова в печке. (Демонстрируется соответствующая картинка.)
– Что такое комод? Это низкий шкаф с выдвижными ящиками для белья, мелких вещей. (Демонстрируется соответствующая картинка.)
– Как вы понимаете выражение «кочергой тресну»? Замените его другими словами.
– Что значит «плюхнулось»? Как можно сказать по-другому?
– А что такое «трястись от страха»?
– Что значит «швырять»?
– Я прочитаю рассказ ещё раз, а вы после расскажите мне, как в рассказе называют шляпу. Будьте внимательны!
3. Повторное чтение рассказа.
4. Анализ художественного произведения.
– Как мальчики называют шляпу? Почему?
– Как вы думаете, почему мальчики убежали на кухню?
– Почему они испугались шляпы? Как вы поняли, что мальчики испугались?
– Как они говорили?
5. Составление картинного плана текста.
– Посмотрите внимательно на это картинки. Какая картинка должна быть здесь? Что на ней должно быть изображено?
6. Рассказ от лица героя.
– Ребята, сейчас мы поиграем и представим себя в роли героев рассказа Н. Носова.
(Воспитатель приглашает детей на роли Васьки, Вовки и Вадика и обращается к каждому по очереди: «Расскажи, что на самом деле произошло».
7. Завершение занятия.
– Понравился ли вам рассказ? Как он называется? О чём он? Что вам больше всего запомнилось?
Приложение2.
Литературные игры.
«Что не так?»
Цели. Закреплять умение воссоздавать в воображении картины, созданные писателем, учить передавать свои впечатления.
Материал. Картинки с ошибками в изображении.
Ход игры. Воспитатель показывает ребёнку картинку:
– К какому произведению эта иллюстрация? Что в ней не так? Как можно исправить?
«Расставь по порядку»
Цель. Закреплять умение восстанавливать логику событий, выстраивать композицию рассказа, передавать идею, основную мысль рассказа.
Материал. Серии сюжетных картинок по произведениям.
Ход игры. Воспитатель показывает картинки:
–К какому произведению относятся эти картинки? Расставь их по порядку. Составь по ним рассказ. О чём он?
Сюжетно-ролевая игра «Театр»
Цель. Закреплять читательские умения, развивать творческие способности, артистизм. Формировать навыки поведения в театре.
Материал. Оборудование уголка для сюжетно-ролевых игр «Дочки-матери», афиша, атрибуты для ролей по произведению.
Ход игры. – Сегодня мы будем играть в театр. Кто хочет быть актёрами? (Выбрать актёров). Что должны делать актёры? (Выбрать, какое произведение они будут показывать, распределить роли, подготовить костюмы, сцену и начать репетировать спектакль) А пока в театре идёт репетиция, мы поедем туда на автобусе. Давайте построим автобус из стульев. (Строят автобус, выбирают кондуктора и водителя. «В дороге» можно спеть). Мы подъезжаем к зданию театра. Что нужно, чтобы попасть на спектакль? Конечно, купить билеты. А где, продают билеты? (В кассе). Что ещё нужно сделать? (Купить актёрам цветы). Пока не начался спектакль, давайте вспомним, как нужно вести себя в театре. (нельзя есть, шуметь, разговаривать. Нужно внимательно смотреть и слушать, аплодировать только в конце.)
После третьего звонка начинается спектакль. По окончании спектакля «зрители» вручают цветы «актёрам». И воспитатель обсуждает со «зрителями», понравился ли им спектакль.
Источник
Выдающийся педагог и методист Е.А. Флерина
отмечала, что литературное произведение дает
готовые языковые формы, словесные
характеристики образа, определения, которыми
оперирует ребенок. Средствами художественного
слова, еще до школы, до усвоения грамматических
правил, маленький ребенок практически осваивает
грамматические нормы языка в единстве с его
лексикой, эти доводы являются актуальными, и
нашли подтверждение в данной работе.
Художественная литература – один из важнейших
источников всестороннего развития личности
дошкольника.
Содержание художественного произведения
расширяет кругозор ребёнка, помогает
формировать нравственные оценки, оказывает
влияние на поведение, его взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми.
Познакомить ребёнка с миром словесного
искусства – значит ввести его в этот мир, как в
неотъемлемую часть жизни каждого человека,
приучить малыша к постоянному общению с
искусством, показать многообразие жанров
художественной литературы, вызвать интерес,
любовь к книге.
Основная образовательная программа
дошкольного учреждения проектируется как
программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации
развития детей дошкольного возраста и
определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объём, содержание и
планируемые результаты в виде целевых
ориентиров дошкольного образования),
организационно-педагогические условия
образовательного процесса.
Автор “Программы воспитания и обучения в
детском саду” М.А. Васильева говорит о важности
тематического распределения произведений для
чтения детям на занятиях и вне занятий.
Чтение – условное понятие по отношению к детям
дошкольного возраста. Читатель-дошкольник
зависим от взрослого в выборе книг для чтения,
периодичности и длительности процесса чтения,
способах, формах и степени выразительности.
Поэтому важными моментами деятельности
взрослого при реализации данной области
Программы являются:
1) формирование круга детского чтения;
2) организация процесса чтения.
О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия
художественного произведения три стадии:
- непосредственное восприятие, воссоздание и
переживание образов (в основе – работа
воображения); - понимание идейного содержания произведения (в
основе лежит мышление); - влияние художественной литературы на личность
читателя (через чувства и сознание)
Объектом исследования является:
- Процесс восприятия детьми дошкольного возраста
художественной литературы, как средство
развития личности ребёнка.
Предметом моего исследования является:
- Особенности восприятия детей дошкольного
возраста в процессе ознакомления с
художественной литературой.
Целью исследования является:
- Выявление особенностей восприятия детей
дошкольного возраста в процессе ознакомления с
художественной литературой.
Основные задачи исследования:
- Изучить специализированную литературу по
разделу программы: “Образовательная область –
Чтение художественной литературы”. - Определить содержание исследовательской
работы. - Разработать систему критериев для определения
эффективности исследовательской работы. - Формировать умение выразительно
интерпретировать содержание литературного
произведения в детской деятельности.
Была выдвинута следующая гипотеза:
Восприятие произведений художественной
литературы зависит от возраста детей, их опыта,
индивидуальности.
Изучение возрастных особенностей показывает,
что у дошкольников можно развить эмоциональное
эстетическое восприятие литературы, т.е. умение
понимать и чувствовать не только содержание, но и
форму произведения, проявлять поэтический слух,
сценическое творчество.
Площадкой моего исследования является ГБОУ
СОШ № 492, структурное подразделение № 3
“Медвежонок”, находящийся по адресу: Москва,
Кленовый бульвар д. 13/4. Контактный телефон: 8 (499)
-618- 91- 34
В ходе изучения психолого-педагогических
источников мною определено, что для решения
поставленных задач необходимы, использовать
следующие методы исследования: теоретический
анализ литературы;
эмпирические методы (наблюдение, беседы с
воспитателями дошкольных образовательных
учреждений);
диагностические методы (анкетирование,
тестирование);
анализ работы по развитию восприятия книги
детьми дошкольного возраста.
В процессе восприятия книг детьми в дошкольном
образовательном учреждении выделены следующие
этапы:
– знакомство детей с предметными и сюжетными
картинками по знакомому произведению;
– изготовление книжек по знакомым
произведениям, для ребят раннего и младшего
возраста;
– восприятие книг по программе,
– дидактические игры по знакомым литературным
произведениям;
– знакомство с новинками.
Возрастные особенности восприятия,
дошкольниками литературного произведения.
выделяя два периода в их эстетическом
развитии:
– от двух до пяти лет, когда малыш
недостаточно отчетливо отделяет жизнь от
искусства,
– и после пяти лет, когда искусство, в том
числе и искусство слова, становится для ребенка
самоценным).
Кратко остановимся на возрастных особенностях
восприятия.
Для детей младшего дошкольного возраста
характерны:
– зависимость понимания текста от личного опыта
ребенка;
– установление легко осознаваемых связей, когда
события следуют друг за другом;
– в центре внимания главный персонаж, дети чаще
всего не понимают его переживаний и мотивов
поступков;
– эмоциональное отношение к героям ярко
окрашено; наблюдается тяга к ритмически
организованному складу речи.
При проведении диагностикивосприятия
художественной литературы детьми раннего
возраста, необходимо обращать внимание на
умение ребёнком повторить отдельные,
запомнившиеся слова, выражения, песенки
персонажа. Усваивая содержание сказки, дети
учатся передавать слова разных героев, что
является фундаментом для дальнейшего
самостоятельного развития интонационной
выразительности в старшем возрасте.
В среднем дошкольном возрасте происходят
некоторые изменения в понимании и осмыслении
текста, что связано с расширением жизненного и
литературного опыта ребенка. Дети устанавливают
простые причинные связи в сюжете, в целом
правильно оценивают поступки персонажей. На
пятом году появляется реакция на слово, интерес к
нему, стремление неоднократно воспроизводить
его, обыгрывать, осмысливать.
По словам К.И. Чуковского, начинается новая
стадия литературного развития ребенка,
возникает пристальный интерес к содержанию
произведения, к постижению его внутреннего
смысла.
В старшем дошкольном возрасте дети начинают
осознавать события, которых не было в их личном
опыте, их интересуют не только поступки героя, но
и мотивы поступков, переживания, чувства. Они
способны иногда улавливать подтекст.
Эмоциональное отношение к героям возникает на
основе осмысления ребенком всей коллизии
произведения и учета всех характеристик героя. У
детей формируется умение воспринимать текст в
единстве содержания и формы. Усложняется
понимание литературного героя, осознаются
некоторые особенности формы произведения
(устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).
В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 – 5
лет начинает в полной мере функционировать
механизм формирования целостного образа
смыслового содержания воспринятого текста.
В старшем дошкольном возрасте дошкольники
способны понимать идею, содержание и
выразительные средства языка, осознавать
прекрасное значение слов и словосочетаний. Все
последующее знакомство с огромным литературным
наследием будет опираться на фундамент, который
мы закладываем в дошкольном детстве.
В возрасте 6–7 лет механизм понимания
содержательной стороны связного текста,
отличающегося наглядностью, уже вполне
сформирован.
На основании проведенных диагностических
серий, на первом, констатирующем этапе
эксперимента выделялись основные критерии
оценки каждого из проведенных диагностических
заданий и формировались уровни восприятия книги
детьми.
Работа проводилась постепенным восхождением
восприятия ребенка от простого интереса к
иллюстрациям в книге, к эмоциональному и
нравственному аспекту в восприятии содержания
текста.
Второе направление работы предполагало 3
развивающих этапа:
- направляющий, предполагающий пробуждение
интереса дошкольников к книге; - обучающий, направленный на развитие данного
интереса дошкольников; - креативный, предполагающий развитие у детей
способности практических умений творческой
деятельности по прочитанным художественным
произведениям.
Умение воспринимать литературное
произведение, осознавать, наряду с содержанием и
особенности художественной выразительности не
возникает спонтанно, оно формируется постепенно,
на протяжении всего дошкольного возраста.
Н.С. Карпинская отмечает, что воспроизводя
содержание, дети передают образы героев в той
мере, насколько это для них доступно.
Целью констатирующего эксперимента было
установить исходный уровень умений
театрализованной игры детей старшего
дошкольного возраста экспериментальной и
контрольной группы, и определить степень
освоения детьми содержания художественной
литературы в соответствии с программными
требованиями возраста.
I этап: определение уровня самостоятельность и
способность детей к игре-драматизации, в течении
недели.
После прочтения и рассказывания сказки “Маша и
медведь”, в обработке Л. Толстого, двум
подгруппам детей предложили инсценировать
данную сказку, с использованием атрибутики.
На основе наблюдений фиксировали результаты,
которые, впоследствии занесли в таблицу
Для анализа развития игры-драматизации мною
использовалась характеристика трёх уровней
развития игры: высокий, средний, низкий.
Это свидетельствует о необходимости изучения
степени освоения детьми содержания произведений
художественной литературы.
С этой целью были подготовлены вопросы, с
использованием характеристики трёх степеней
освоения и ознакомления с художественной
литературой.
1. Любишь ли ты, когда тебе читают?
2. Что любишь слушать, когда читают?
3. Какие произведения ты знаешь?
4. Какую сказку ты бы хотел рассказать кукле
Маше?
5. Знаешь ли ты какие-нибудь рассказы?
6. Какие стихи ты знаешь наизусть?
7. Расскажи пожалуйста стих, который тебе больше
всех нравится.
Высокая – первая, характеризует полноценное
знание и представление о произведениях. Ребёнок
может назвать любимые сказки (от 15 и выше) и
рассказы (от 10 и выше); может вспомнить рассказать
2-3 программных стихотворения(при необходимости
следует напомнить ребёнку первые строчки),
назвать не менее 10-ти.
Средняя. Ребёнок может назвать от 10 до 15
названий сказок, от 5 до 10 названий рассказов,
рассказать 2 стихотворения, назвать от 5 до 10.
Низкая. Ребёнок предпочитает слушанию чтения
другие занятия. Называет менее 10 названий сказок,
до 5 рассказов, может рассказать 1 стихотворение и
менее 5 названий стихотворений.
Анализ результатов даёт возможность наглядно
увидеть, что уровень изучения достижений детей
экспериментальной группы в развитии
театрализованной игры по окончании исследования
контрольного эксперимента значительно
улучшились с 40% до 100%, что свидетельствует об
эффективности работы по восприятию
художественной литературы посредством
драматизации.
Основным фактором отношения дошкольника к
книге и критерием ее оценки, является наличие или
отсутствие интереса к чтению. Главной задачей
знакомства детей дошкольного возраста с
художественной литературой, является воспитание
интереса и любви к книге, стремление к общению с
ней, умение слушать и понимать художественный
текст, развитие художественной культуры. Все это
является фундаментом для воспитания, будущего
взрослого талантливого читателя, литературно
образованного человека.
Вместе с тем, как свидетельствуют данные мониторинга
педагогов-воспитателей, главным в работе
современного дошкольного образовательного
учреждения остается направленность на
формирование знаний, умений, навыков (80 %), а
выработка потребности, у средних дошкольников, в
общении с произведениями художественной
литературы вызывает затруднения у воспитателей.
Таким образом, процесс развития восприятия
книги дошкольниками, и, в особенности детьми 3-4
лет, в дошкольных образовательных учреждениях
является малоэффективным в силу серьезных
недостатков в сфере подготовки воспитателей
дошкольных учреждений к развитию восприятия
книги младших и средних дошкольников.
Отсюда, возникает кризис детского чтения,
который в праве можно считать проблемой
современных детей. Этот кризис состоит не в том,
что дети перестают читать, а в том, что у них не
развивается или утрачивается интерес к этой
сфере занятий.
Чтение без интереса превращается в формальную
деятельность, лишенную для ребенка всякой
привлекательности, а значит и эффективности (М.Р.
Львов).
В связи с проблемой воспитания интереса к книге
актуальным является вопрос о выявлении
особенностей восприятия книги у детей уже на
этапе раннего возраста.
Доклад окончен, благодарю за внимание.
Презентация.
Источник