Развитие внимания ребенка на начальных этапах онтогенеза по выготскому

Развитие внимания в онтогенезе

Подход к развитию внимания как к его формированию мы рассмотрим на примере теории Выготского. Психологи подчёркивают роль средств в формировании внимания как высшей психической функции. В индивидуальном (онтогенез) и общественно-историческом (социогенез) становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматривает два этапа, а вернее, две линии развития. При рассмотрении развития памяти мы уже указывали на эти две линии развития психики – натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции.

1. Внимание как натуральная психическая функция (непроизвольное непосредственное внимание) складывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установления новых связей в коре головного мозга. В первые годы жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Однако потом, продолжаясь в той или иной форме в течение всей жизни человека, он как бы отходит на второй план, и начинает преобладать вторая линия развития.

2. Внимание как высшая психическая функция (произвольное и опосредствованное) складывается в ходе культурного развития ребенка, в процессе становления приемов произвольного направления внимания и его удержания. Человек постепенно овладевает собственным вниманием, учится управлять им в соответствии со своими целями и задачами.

Если возможностями непроизвольного внимания человек может только пользоваться, то над произвольным вниманием он господствует, применяя его по своему усмотрению.

Так же, как и память, внимание как высшая психическая функция проходит в своём развитии процесс интериоризации. В результате интериоризации средства познания становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую.

Мы уже описывали эксперимент Леонтьева, в котором он показал интериоризацию памяти. Такой же эксперимент был проведён им и для изучения внимания. Условия эксперимента остались схожими – если в случае исследования памяти варьировалось использование/не использование карточек, то эксперимент на внимание включал два условия: использование/не использование дополнительного ряда стимулов – цветных карточек, которыми испытуемый мог воспользоваться по своему усмотрению.

Результаты эксперимента, представленные как графики зависимости успешности решения задач от возрастной группы в каждом из двух условий, обретают, как и в эксперименте с памятью, форму параллелограмма. В психологии принято называть их параллелограммом развития внимания. Полученные в эксперименте с памятью выводы можно применить к вниманию, равно как и к любым другим высшим психическим функциям.

Произвольное внимание, как высшая форма внимания, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: “Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указанния; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет”.

Таким образом, проанализировав развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно прийти к следующему выводу. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию.

Изучение развития высших психических функций у детей привело Л.С. Выготского также к выводу, что роль мозга в организации высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Любая сложная сознательная психическая деятельностьсначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в “умственные навыки”. Можно предположить, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация.

Источник

Теория внимания Л. С. Выготского — теория предложенная советским психологом Львом Семеновичем Выготским, согласно которой стимулами внимания являются внешние средства (знаки со стороны других людей).

Внимание по Выготскому[править | править код]

Л.С. Выготский определяет две линии развития и становления внимания как в индивидуальном, так и общественно-историческом аспекте[1]:

внимание как натуральная психическая функция, обусловленная органическим развитием ребёнка, созреванием его нервной системы, которая доминирует в развитии внимания в первые годы жизни. Проявлением этой функции является непроизвольное внимание.
внимание как высшая психическая функция формируется в процессе культурного развития ребёнка (в ходе приёмов произвольного направления внимания и его удержания). Оно начинает формироваться у ребенка при первом же контакте со взрослыми вокруг него. Ребёнок учится регулировать свое внимание и управлять им.

Внимание, как и любая психическая функция, имеет следующие свойства: социальность, произвольность, опосредованность и системность.

Теория внимания Л. С. Выготского[править | править код]

Отечественный учёный психолог Л.С. Выготский считал, что историю развития внимания ребёнка можно сравнить с историей развития организованности его поведения, а для постижения смысла генетического понимания этого феномена необходимо обратиться к окружающей ребёнка среде. Потому, как произвольное внимание рождается от воздействия ряда стимулов и средств, которые направляют и руководят вниманием ребёнка. К этим стимулам можно отнести окружающие предметы, привлекающие внимание ребёнка своими яркими необычными характеристиками. Впоследствии ребёнок сам научится управлять своим вниманием[1].

Таким образом, Л.С. Выготский обосновал теорию развития внимания, в которой придал последнему статус культурного развития. По мнению учёного, ребёнок может усвоить (при помощи взрослого) ряд искусственных стимулов (знаков), через которые он в дальнейшем будет управлять своим поведением и вниманием[2].

Итак, последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому обусловлена воздействием взрослого на ребёнка, далее он сам начинает взаимодействовать с окружающим миром, то есть воздействовать на взрослых и наконец, на себя[3].

По мере взросления у ребёнка улучшаются свойства внимания, но, тем не менее, внешне опосредствованное внимание развивается намного быстрее. И только в школьном возрасте у ребёнка наблюдается преобладание внутренне опосредствованного внимания.

Произвольное и непроизвольное внимание имеют значительные отличия в период дошкольного возраста, а к семи годам достигают максимума. Тем не менее, эти отличительные характеристики постепенно исчезают, обнаруживая тенденцию к уравниванию. Из чего можно заключить, что система внешних воздействий на произвольное внимание понемногу превращается во внутреннюю.

Л.С. Выготский рассматривает двойной ряд стимулов, которые вызывают внимание с первых дней жизни ребёнка. К первому ряду стимулов учёный относит окружающие предметы, привлекающие внимание малыша. Ко второму ряду он причисляет речь взрослого человека, выступающая первоначально в роли стимулов-указаний, посредством которых направляется непроизвольное внимание ребёнка. Из этого следует, что внимание малыша в большей степени становится направляемым с помощью слов-стимулов[1].

Овладевая связной речью, ребёнок учится управлять собственным вниманием, прежде всего в отношении других людей, управляя их внимание своей речью, затем уже и в отношении самого себя.

Л.С. Выготский полагал, что язык, являясь средством направления внимания и указателем к формированию представлений, играет значимую роль для педагогики, потому как, именно посредством слов ребёнок входит в сферу межличностного общения, где и происходит его личностное развитие[2].

Произвольное внимание, направляемое речью взрослого, становится для ребёнка средством внешнего дисциплинирования. И только через время ребёнок начинает регулировать своё поведение, переходя таким образом, к произвольному вниманию.

Научный вклад[править | править код]

Л. С. Выготский оставил человечеству наследство огромного научного значения, которое вошло в сокровищницу отечественной и мировой психологии, педагогики, дефектологии и других смежных наук. Учёный глубоко изучал детскую психологию, особенности развития детей с нарушениями и с нормой в развитии. Он с уверенностью отмечал, что педагог должен руководствоваться в своей деятельности знаниями науки психологии, что привело к возникновению психологической педагогики[4]. Л.С. Выготский является автором культурно-исторической теории, которая опирается на культурное развитие личности и её внимания, речи, мышления. Она объясняет психические внутренние процессы ребёнка и его взаимоотношения с окружающим миром.

Критика идей Л. С. Выготского[править | править код]

Наряду с существованием смелых идей теории учёного, имеет место также яростное осуждение и критика его исследований. Многие зарубежные и отечественные учёные ( Эдвард Саид, Дж. Верч, П. Кайлер, Д. Эльконин, А.Ясницкий, Д. Роббинс и др.) видят в теории Выготского каждый свои неточности и изъяны, поскольку теория испытала значительные изменения в процессе имплементации в разрезе многообразия контекстов[5].

Эдвард Саид, например, отметил, что теория Выготского, оказавшись в новой среде, трансформируется в результате изменения пространства и времени[5].

А. Ясницкий настаивает на своей точке зрения, что терминологическое разнообразие и непостоянство теории Выготского обусловливают непрекращающийся поиск подходящих дескрипторов для программы исследования[6].

Теория предложенная Л.С. Выготским противоречит теории французского психолога Т. Рибо, который утверждал, что внимание связано с эмоциями и вызывается только ими[7]. Он уверенно подчёркивал зависимость между произвольным вниманием и эмоциями, предполагая, что активность и продолжительность внимания непосредственно зависят от интенсивности и продолжительности эмоциональных состояний. Т. Рибо обосновал моторную теорию внимания, заключающуюся в том, что главная роль в процессах внимания отводится движению, а не речи, как отмечает Выготский.

Примечания[править | править код]

↑ 1 2 3 Yunna E. Kravchenko. DEVELOPMENT OF CHILDREN’S UNDERSTANDING OF EMOTIONS OF OTHER PEOPLE // Shagi / Steps. — 2015. — Т. 1, вып. 1. — С. 95–107. — ISSN 2412-9410. — doi:10.22394/2412-9410-2015-1-1-95-107.
↑ 1 2 Зинченко Владимир Петрович, Моргунов Евгений Борисович. Наследие Л. С. Выготского // Сибирский психологический журнал. — 2011. — Вып. 40. — ISSN 1726-7080.
↑ A.A. Shvedovskaya. Developing the Ideas of the Scientific School of L.S. Vygotsky: Scientific Publications of the Journal “Cultural-Historical Psychology” (2005—2016) // Cultural-Historical Psychology. — 2016. — Т. 12, вып. 3. — С. 47–57. — ISSN 2224-8935 1816-5435, 2224-8935. — doi:10.17759/chp.2016120304.
↑ Перепёлкина, Наталия Александровна. Творческий научный вклад Л. С. Выготского в психологию // Молодой ученый. — 2016. — Вып. 131. — ISSN 2072-0297.
↑ 1 2 M. Dafermos. Critical Reflection on the Reception of Vygotsky’s Theory in the International Academic Communities // Cultural-Historical Psychology. — 2016. — Т. 12, вып. 3. — С. 27–46. — ISSN 2224-8935 1816-5435, 2224-8935. — doi:10.17759/chp.2016120303.
↑ А. Ясницкий. «Орудие и знак в развитии ребенка»: Cамая известная работа Л.С. Выготского, которую он никогда не писал // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2017-12-30. — Т. 14, вып. 4. — С. 576–606. — ISSN 2541-9226 1813-8918, 2541-9226. — doi:10.17323/1813-8918-2017-4-576-606.
↑ Электронная Библиотека “Научное Наследие России”. e-heritage.ru. Дата обращения: 29 октября 2018.

Литература[править | править код]

1. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию. – М. – 1976. – 186 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека.- М.- 2005- 115с.
3. Дафермос М. Критический анализ принятия теории Л.С. Выготского в международном академическом сообществе. Культурно-историческая психология. – 2016. – Том 12. № 3 С. 37-46.
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Наследие Л.С. Выготского. [Электронный ресурс] – М. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nasledie-l-s-vygotskogo (дата обращения: 27.10.2018).
5. Перепёлкина Н. А. Творческий научный вклад Л. С. Выготского в психологию // Молодой ученый. – 2016. – № 27.1. – С. 8-11. [Электронный ресурс] – URL https://moluch.ru/archive/131/35958/ (дата обращения: 27.10.2018).
6. Шведовская А.А. Развитие идей научной школы Л.С. Выготского. научный журнал «Культурно-историческая психология» [Электронный ресурс]. – URL: https://psyjournals.ru (дата обращения: 28.10.2018).

Источник

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С.Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием»2. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н.Леонтьев). Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Развитие внимания ребенка на начальных этапах онтогенеза по выготскому

Л.С.Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»1.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С.Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник