Развитие внимания ребенка на начальных этапах онтогенеза

Развитие внимания в онтогенезе

Подход к развитию внимания как к его формированию мы рассмотрим на примере теории Выготского. Психологи подчёркивают роль средств в формировании внимания как высшей психической функции. В индивидуальном (онтогенез) и общественно-историческом (социогенез) становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматривает два этапа, а вернее, две линии развития. При рассмотрении развития памяти мы уже указывали на эти две линии развития психики – натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции.

1. Внимание как натуральная психическая функция (непроизвольное непосредственное внимание) складывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установления новых связей в коре головного мозга. В первые годы жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Однако потом, продолжаясь в той или иной форме в течение всей жизни человека, он как бы отходит на второй план, и начинает преобладать вторая линия развития.

2. Внимание как высшая психическая функция (произвольное и опосредствованное) складывается в ходе культурного развития ребенка, в процессе становления приемов произвольного направления внимания и его удержания. Человек постепенно овладевает собственным вниманием, учится управлять им в соответствии со своими целями и задачами.

Если возможностями непроизвольного внимания человек может только пользоваться, то над произвольным вниманием он господствует, применяя его по своему усмотрению.

Так же, как и память, внимание как высшая психическая функция проходит в своём развитии процесс интериоризации. В результате интериоризации средства познания становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую.

Мы уже описывали эксперимент Леонтьева, в котором он показал интериоризацию памяти. Такой же эксперимент был проведён им и для изучения внимания. Условия эксперимента остались схожими – если в случае исследования памяти варьировалось использование/не использование карточек, то эксперимент на внимание включал два условия: использование/не использование дополнительного ряда стимулов – цветных карточек, которыми испытуемый мог воспользоваться по своему усмотрению.

Результаты эксперимента, представленные как графики зависимости успешности решения задач от возрастной группы в каждом из двух условий, обретают, как и в эксперименте с памятью, форму параллелограмма. В психологии принято называть их параллелограммом развития внимания. Полученные в эксперименте с памятью выводы можно применить к вниманию, равно как и к любым другим высшим психическим функциям.

Произвольное внимание, как высшая форма внимания, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: “Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указанния; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет”.

Таким образом, проанализировав развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно прийти к следующему выводу. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию.

Изучение развития высших психических функций у детей привело Л.С. Выготского также к выводу, что роль мозга в организации высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Любая сложная сознательная психическая деятельностьсначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в “умственные навыки”. Можно предположить, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация.

 Под вниманием принято понимать направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном. Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития.

Непроизвольное внимание – один из видов – психический процесс, который возникает независимо от сознания человека и заключается в вынужденном сосре­доточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте [6]

В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. Ребенок вначале реагирует исключительно на внешние раздражители, причем только в слу­чае их резкой смены. Например, при переходе от сумерек к яр­кому свету, при внезапных громких звуках, при смене темпера­туры и т. п.

Начиная с третьего месяца ребенок начинает все больше заинтересовываться внешними объектами, тесно связанными с его жизнью, то есть наиболее близкими к нему.

В пять-семь месяцев ребенок уже в состоянии достаточно долго рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Особенно заметно проявление его интереса к но­вым ярким и блестящим предметам. Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание в этот период жизни до­статочно развито и интенсивно.

Произвольное внимание – один из видов внимания – психический процесс, который заключается в сознатель­ном и активном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте[6]

Зачатки произвольного внимания обычно начинают про­являться к концу первого – началу второго года жизни ребенка. Можно предположить, что возникновение и форми­рование произвольного внимания связано с процессом воспи­тания ребенка. Окружающие ребенка люди постепенно при­учают его выполнять не то, что ему хочется, а то, что ему нуж­но делать.

Таким образом, в первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания, зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого – начало второго года жизни.

По мнению Н. Ф. Добрынина, в результате воспитания дети вы­нуждены обращать внимание на требуемое от них действие, и постепенно у них, пока еще в примитивной форме, начинает про­являться сознательность.

Большое значение для развития произвольного внимания име­ет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения сообразно задачам игры и направлять свои действия в соответствии с ее правилами. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непро­извольное внимание.

Знакомство с все большим и большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения разбираться в простейших отношениях, постоянные бе­седы с родителями, прогулки с ними, игры, в которых дети под­ражают взрослым, манипулирование с игрушками и другими предметами – все это обогащает опыт ребенка, а вместе с тем развивает его интересы и внимание. Следовательно, игры, осо­бенно с участием взрослого, являются важнейшим условием развития внимания ребенка.

Зеньковский В. В. стремится в своих трудах заменить обычное разделение непроизвольного и произволь­ного внимания более состоятельным разделением на эмоциональное и волевое внима­ние. Противопоставлять же пассивное и активное внимание совершенно невозможно: всякое внимание активно.

Здесь надо иметь в виду, прежде всего движения ребенка, кото­рые являются средством выделения отдельных восприятий, – а затем все больше значения выпадает на долю внимания. Конечно, в это время едва ли возможно говорить о волевом внимании, так как сама воля еще не сформировалась. Регуляция всей нашей активности, в том числе и внимания, может быть и не волевой – она может быть связана с эмоциональной сферой. Конечно, в первые месяцы жизни ребенка речь может идти лишь об эмоциональной регуляции внимания. Таким образом, движения ребенка и работа внимания являются необходимы­ми для расчленения потока, льющегося в душу через органы восприя­тий, а затем и для той взаимной координации восприятий, которая вырастает на этой основе.

Один психолог наблюдает у своего ребенка 11 месяцев в течение четверти часа восемь разных чувств.

  Эта подвижность детской эмоциональной жизни обусловливает собой подвижность и детского внимания, его легкую отклоняемость. Именно потому особая роль и выпадает на движения ребенка, которые по возможности им повторя­ются, так как создаются моторные установки, ведущие к повторению движений; затем, несомненно, у детей с особой силой выступает в их движениях отмеченная Болдвиным тенденция к самоподражанию. Ус­тойчивость движений, повторение их, возникновение моторных уста­новок борются с подвижностью эмоциональной сферы, подготавливая, таким образом, иную форму внимания, которая в свое время опреде­лится как волевая форма внимания [1]

Если в начале (2-3 года) у малыша преобладает непроизвольное внима­ние, то к 5-6 годам все больше и больше проявление внимания носит произвольный характер. Так, младшие дошкольники обычно рассматривают привлекающие их внимание картинки всего 6-8 секунд, а дошкольники старшего возраста в состоя­нии сосредотачивать свое внимание на объекте от 12 до 20 се­кунд. Аналогичная тенденция обнаруживается и в выполняе­мой детьми деятельности. В процессе взросления дети в состо­янии заниматься чем-либо уже в течение более длительного времени [6]

Объем внимания – одна из характеристик внимания, отражающая спо­собность одновременно со­средоточиваться па восприя­тии нескольких предметов.

Внимание ребенка в начале дошкольного воз­раста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока ин­терес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает пе­реключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением дея­тельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость.

Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддер­живается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устой­чивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки уве­личивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребе­нок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроиз­вольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опреде­ленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью кото­рых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произ­вольным, однако это происхо­дит не сразу.

Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непро­извольное внимание детей. Вместе с этим происходит раз­витие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а так­же произвольное внимание [4]

К возрасту 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее пока­затель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью орга­низма и подвижностью процессов в центральной нервной систе­ме ребенка.

Младшие школьники могут переходить с одного вида дея­тельности к другому без особых затруднений и внутренних уси­лий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некото­рые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно ин­тересны для ребенка.

  Особое место для развития произвольного внимания у ре­бенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усид­чивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного вни­мания, также проходит определенные стадии.

Устойчивость внимания – способность определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.

Концентрация внимания – одна из характеристик внимания, отражающая сте­пень или интенсивность со­средоточенности субъекта на выполнении какой-либо дея­тельности или каком-либо предмете.

Переключаемость внимания – способность осмысленно и сознательно перемещать внимание с одного объекта на другой.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня [7]

По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентриро­вать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впе­чатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно со­средоточиться на непонятном, сложном материале.

Их вни­мание отличается небольшим объемом, малой устойчивос­тью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 50 минут). Затруднены рас­пределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное вни­мание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произ­вольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обла­дает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо пе­реключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние мо­менты. У третьих хорошая организованность внимания со­четается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирую­щие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то дру­гом – на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных – неустойчивость внимания.

В целом можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произволь­ность [2]

В подростковом возрасте качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом [7]

Юношеский возраст характеризуется мощным ростом различных способностей и функций и, благодаря вниманию, достижениями наивысшего уровня. Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам.

Из множества вариантов постепенно выделяется несколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между которыми и приходится выбирать в той или иной ситуации.

На протяжении периода от 17 до 50 лет обнаруживается неравномерность в развитии вербально-невербальных компонентов интеллекта, изменяется структура их соотношения. Для ранней зрелости (от 18 до 25 лет) свойственно усиленное развитие психических функций. Характерны конструктивные, положительные сдвиги внимания. Стабилизация наблюдается в микропериод 33-35 лет. Наблюдается высокое развитие внимания, которое снижается к 40 годам. В микропериод 51-55 лет еще в большей степени на уровень развития качества внимания, влияют активные познавательные устремления в профессиональной сфере и вне ее, восприимчивость к новому в самом широком смысле этого слова.

Осознание старости и старения приводит к различным внутренним конфликтам: внимание переключается на фиксацию ощущения собственного тела, наблюдению его, прислушиванию к своему организму. Внимание страдает: сужается поле, уменьшается длительность сосредоточения, трудность переключения и распределения, снижается способность к концентрации внимания [7]