Развитие субъектных качеств ребенка дошкольного возраста

Ребенок становится субъектом и приобретает соответствующие признаки не сразу и не случайно. Его развитие, становление сознательной активности, инициативы, творчества, приобретение постепенно свободы и ответственности происходит совместно со взрослыми – сначала с родителями и близкими, а затем с помощью педагогов.

Становление ребенка-субъекта может произойти только в случае, если в процессе его воспитания и обучения взрослые направлены на развитие субъектных свойств и качеств детей с самого раннего детства. И, наоборот, подавление активности и стремления ребенка к самостоятельности ведет к становлению пассивной личности, или личности, отличающейся нервозностью и негативизмом. Систематическое ограничение активности ребенка тормозитего развитие. Оно протекает значительно дольше, с большим количеством психических и физических затрат, сопровождается капризами, продлением во времени кризиса 3-х лет, а затем и других возрастных кризисов. Таким образом, наша задача определить и осмыслить возможности взрослого в становлении ребенка субъектом деятельности, познания и общения. Под взрослыми мы будем понимать широкий спектр людей, близких к ребенку в семье и специалистов ДОУ, профессионально и целенаправленно способствующих развитию детей раннего и дошкольного возраста.

Каковы же эти возможности? В педагогике не может быть однозначных рецептов, как в кулинарии. Мы имеем дело с детьми, личность каждого из которых своеобразна. Все они находятся в разных психологических, педагогических, материальных и др. условиях развития. Не одинаковы и люди, занимающиеся их воспитанием в семье и образовательном учреждении. Однако существуют общие, применимые для всех рекомендации, реализация которых помогает решать обучающие, воспитательные, развивающие задачи.

1. Взрослые, окружающие ребенка, должны быть мотивационно готовы относится к нему как равноправному участнику взаимодействия.

Важно осознавать, что относится к ребенку как к самостоятельной личности, без повсеместного подавления ее активности (например, с целью поддержания порядка дома, в групповой комнате) значительно труднее, чем самому регулировать действия и поступки воспитанника. Однако тем выше будет и результат совместной работы.

2. Основным фактором, влияющим на становление дошкольника субъектом жизнедеятельности, по мнению Лисиной М.И., выступает его конструктивное общение со взрослым.

Он стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности через выражение своего отношения к окружающему и оценочный подход. Взрослый организует деятельность ребенка с самого раннего возраста, обеспечивая накопление им индивидуального опыта, представляет образцы деятельности, дает критерии ее правильного выполнения. Он же организует совместную деятельность со сверстниками, помогая детям усвоить правила поведения в разных ситуациях общения. Функцией взрослого является стимулирование самостоятельной, творческой активности ребенка в ходе занятий, игр, трудовой деятельности, оказание ему необходимой, дозированной помощи.

3. В становлении ребенка субъектом жизнедеятельности важна позиция взрослого по отношению к дошкольнику. В практике воспитания сегодня просматривается целый ряд таких позиций.

1) Позиция невнимательности к достижениям ребенка, которые кажутся взрослым незначительными. Как следствие, ребенок, не дождавшись положительной оценки, поддержки и внимания начинает действовать отрицательно, желая утвердиться, привлечь внимание к себе.

Недооценка взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению – взрослый прерывает деятельность ребенка, нарушает его планы. Прерывание приводит к протестам, у ребенка не формируется умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, тормозит его инициативу. Такая деятельность взрослого ведет к формированию у ребенка “комплекса беспомощности” – его действия скудны и однообразны, не проявляется самостоятельность и инициатива. Дошкольнику необходимо дать возможность реализовать свое намерение, постепенно переключая его на выполнение режимных процессов.

2) Позиция безнадзорности и безразличия – ребенок в раннем и дошкольном возрасте не выносит безразличия и всяческими способами добивается реакции взрослого. Результатом длительного проявления взрослыми такой позиции становится детский негативизм, выражение протеста в различных формах, а также ярко выраженная пассивная позиция ребенка по отношению к окружающему. Все эти проявления не способствуют полноценному развитию ребенка, его положительных качеств, психических процессов.

3) Позиция “строгих взрослых”, которые пристальное внимание уделяют поступкам детей, их незнанию и неумению. Положительные стороны не отмечаются и воспринимаются как должное. В этом случае дети систематически получают отрицательные оценки своих неуспехов и промахов, выступают объектом сравнения с другими детьми. Как следствие, они имеют заниженную самооценку (вплоть до низкой). Отрицательная оценка угнетает инициативу, самостоятельность, активность ограничивается боязнью промахов.

4) Позиция “восторженных взрослых” – они поощряют успехи, положительные стороны, подчеркивают незначительные достижения. Дети становятся малочувствительными к отрицательной оценке других взрослых или сверстников, их самооценка неадекватно завышена. Осознание ее неадекватности на определенном возрастном этапе обусловливает конфликт, как правило, имеющий ярко выраженное негативное внутреннее и внешнее выражение.

5) Позиция “справедливых взрослых” – в равной степени замечают успехи и неудачи, соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется и что порицается. Они уверены в себе, их самооценка адекватна. Справедливая оценка взрослых развивает в ребенке сознательное поведение, уверенность в себе и др.

6) Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребенку как инициатору самостоятельной творческой деятельности, как уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, пусть пока непостоянные, не сформировавшиеся, но между тем те, которые нужно учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Как мы знаем, положительная оценка действий, поступков ребенка, является важнейшим фактором его развития, регулирования активности. Поощрение взрослых является одним из основных способов развития самосознания подрастающей личности. Положительная оценка стимулирует активность, отрицательная – не ведет в дошкольном возрасте к возрастанию инициативы и самостоятельности. Используя порицание, отрицательнуюоценку в отношении детей раннего и дошкольного возраста, важно знать, что оценивается сам отрицательный поступок, а не ребенок (“Ты не плохой, но ты поступил плохо, неверно, потому что …”). При оценке деятельности ребенка и ее продуктов необходимо оценить положительное, затем отрицательное и закончить уверенностью в его возможностях.

Таким образом, формирование субъектных свойств и качеств дошкольников необходимо начинать с раннего возраста, ставя ребенка в позицию равноправного участника взаимодействия, учитывая его интересы и потребности, объективно подходя к оценке его деятельности и поведения, корректно направляя и стимулируя его активность, организуя необходимые условия для развития. Путь этот требует от взрослых мастерства, терпения, уважения к подрастающему человеку и постоянного самосовершенствования.

Дата добавления: 2015-02-16; просмотров: 34 | Нарушение авторских прав

lektsii.net – Лекции.Нет – 2014-2020 год. (0.009 сек.)
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав

ХАЛИКОВА Валентина Владимировна, кандидат педагогических наук, старший воспитатель ГБОУ «Школа № 842», г. Москва

E-mail: halikova-valentina@yandex.ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ  СУБЪЕКТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  

Всестороннее представление о развитии субъектности дошкольников может быть достигнуто лишь в том случае, если будет выявлена направленность данного процесса, установлена связь между процессом развития субъектности  и различными явлениями, состояниями и свойствами.

Эффективное решение данной задачи окажется успешным, если будут созданы психолого-педагогические условия, способствующие  успешному  развитию субъектности детей, а именно:

– стимулирование субъектности ребёнка;

    – построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;

    – понимание, признание и принятие ребёнка как полноправного партнёра;

   – признание ребёнка саморазвивающейся личностью;

   – построение субъект-объектных отношений в различных видах деятельности (в качестве объектов могут выступать природа, другие люди, рукотворный мир);

   – обучение проектированию, как активно-поисковой деятельности в условиях выбора;

   – использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей;

   – создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития самоопределения, самореализации, саморазвития.

Поэтому так важно на этапе дошкольного образования создать условия, способствующие развитию субъектности детей дошкольного возраста.

Педагогические условия развития субъектности мы рассматриваем как пространство интеграции внешних и внутренних механизмов развития субъектности – такую образовательную среду, в которой дошкольники получат возможность реализовать потребность в свободе, самостоятельности, активности, творчестве, самодеятельности, и обретут опыт надситуативного субъектного поведения, что и будет способствовать развитию субъектности.

Предоставляя возможность выбора, поддерживая самостоятельные надситуативные действия в процессе взаимодействия с ребёнком, педагог способствует возникновению у дошкольников уверенности в правильности и необходимости проявления детской активности, самостоятельности, креативности, субъектности. Поэтому важнейшим условием её развития выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение дошкольникам личностной свободы.

Важным средством воплощения данного условия в практику дошкольного образования является создание ситуаций успеха в  воспитательно-образовательном процессе, что обеспечивается совпадением возможностей ребёнка и требованиями взрослого, а этому способствует широкое включение в  воспитательно-образовательный процесс ситуаций свободного выбора. При этом мы рассматриваем ситуации выбора не только как выбор конкретного задания, предложенного взрослым, а как пространство для самопроявления и самореализации детей в различных видах деятельности, как своя воля, простор, возможность действовать по-своему; отсутствие стеснений, неволи, подчинения чужой воле.

Проблемой формирования ответственности занимались многие исследователи. Так, роль игры в формировании волевых качеств, в том числе ответственности, отмечала Л.И. Божович [1].  В.И. Селиванов [9] сводит все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе и ответственности, к четырём основным группам: методы убеждения, воздействующие на сознание; методы упражнения, помогающие накапливать опыт ответственного поведения; методы поощрения, требования, принуждения, побуждающие увеличивать волевые усилия, и методы самовоспитания.

В дошкольной практике, как показывает опыт, предпочтение отдаётся методам первой и третьей групп. Мы считаем, что наиболее эффективными будут методы, позволяющие накапливать опыт принятия ответственности и самовоспитания. При этом необходимо, чтобы они были наполнены общественным смыслом, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученные ему задания, осознавал важность и необходимость выполнения работы не только для него, но и для других людей. А потому значимым средством воспитания личностной свободы мы считаем включение дошкольников в процесс межличностного взаимодействия на уровне коллективного самоуправления.

Принимая на себя определённые обязанности и подчиняясь требованиям других, дошкольники учатся управлять своим поведением, на основе механизмов внутренней саморегуляции, осознанного и произвольного выбора, личной ответственности за результаты своей деятельности. Вместе с тем, истинная свобода личности заключается не только в подчинении общим требованиям, но и в способности совершать самостоятельные поступки в соответствии с нормами этики и морали.

Существенное влияние на развитие субъектности оказывает отношение к деятельности самих детей, выражающее ту или иную мотивационную направленность.

Обеспечивая мотивационную готовность к различным видам деятельности, педагог изменяет отношение ребёнка к познанию окружающего мира, придает ему личностный смысл, формирует положительное эмоциональное отношение к нестимулированной деятельности, что способствует становлению субъектности. Поэтому другим значимым условием развития данного качества личности выступает смыслопорождающая направленность образовательного процесса.

Ядром мотивационного компонента субъектного поведения является познавательная потребность. Чтобы познавательная потребность стала движущей силой надситуативного поведения, она должна пройти через осознание смысла – формирование отношения к процессу познания.

Как отмечает В.А.Петровский [6], процесс познания включает в себя две ориентировки: предметно-познавательную, направленную на решение мыслительной задачи, и субъект-субъектную, которая концентрируется на выявлении, поверке и реализации человеком своих возможностей и создаёт дополнительное побуждение, придаёт деятельности личностную значимость, делает её внутренне мотивированной.

Большим потенциалом для самореализации и закрепления личностной значимости познавательной деятельности в дошкольном возрасте обладает игра. Понимая, что именно игра представляет собой важнейшую и эффективную в детском возрасте форму социализации ребёнка, обеспечивающую освоение мира, человеческих отношений, мы считаем необходимостью вводить в педагогический процесс все виды игр. Игра содержит «идеальную форму», образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнку форме; объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая условия для нравственного, психического развития и «взросления». Игра считается областью специфической детской субкультуры, на которую проецируется непроизвольное, спонтанное обучение, и которое практически ребёнком не осознаётся. По мнению А.А. Вербицкого [2], игра представляет собой одну из форм проблемного обучения, поскольку игровой процесс по своему содержанию представляет «цепочку» проблемных ситуаций, связанных друг с другом и объединенных «сверхзадачей».

Важным педагогическим условием развития субъектности дошкольников  является открытость содержания образовательного процесса. Попадая в открытую учебную ситуацию, ребёнок должен иметь возможность для самоопределения, – принять её как пространство реализации своих познавательных способностей или не принимать. Собственная активность ребёнка определяется его внутренними состояниями. Ребёнок сам ставит цель, определяет задачи и ищет пути их решения. Собственно постановка задачи и её решение во многих случаях осуществляется неосознанно, под действием яркого чувства.

Значимым средством придания содержанию дошкольного образования открытости является его проблематизация, т.е. включение в материал занятий доступных для дошкольников проблем и организация деятельности по их разрешению.

Целью проблемного обучения является усвоение не только результатов, формирование познавательной активности и самостоятельности дошкольника. Проблемная ситуация заставляет организм включать механизм исследовательского поведения, поскольку создаёт объективную невозможность удовлетворить обычные потребности привычными способами.

Проблемные ситуации обогащают у детей опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками, расширяют спектр средств и способов познания окружающих людей и самого себя, позволяют обратиться к самопознанию, самонаблюдению, самоанализу, самооценке, представляют возможность проживать интеллектуальные эмоции – восхищение, радость общения, собственную успешность, обогащать эмоциональный опыт общения, опыт отношений с другими людьми.

Наиболее доступной формой проблемы в дошкольном возрасте выступает вопрос. Проблемным вопросом, по нашему мнению, является такой вопрос, который фиксирует неизвестное, направлен на расчленение проблемной ситуации и ведёт к дальнейшему развёртыванию мыслительного процесса.

Содержание образовательного процесса неотделимо от средств его представления. А потому открытость содержания знаний требует особых взаимоотношений между педагогом и детьми. Суть их – в единстве и взаимодополнении прямого и обратного воздействия, что со стороны педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм и приёмов организации обучения, а со стороны ребёнка – самостоятельную творческую деятельность.

В процессе развития субъектности педагогу необходимо уметь принимать нестандартные решения, гибко комбинировать формы и методы работы, проявляя «ситуационное творчество».

Мы полагаем, что основными методами при таком подходе являются поисково-исследовательские методы работы. Соглашаясь с Н.Н. Поддъяковым в том, что исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, считаем, что в работе с открытым содержанием дошкольники должны использовать особый тип практических преобразований, которые бы выявляли сущность изучаемого объекта. Данный подход определяет следующее педагогическое условие развития субъектности – реализация межпредметных связей в обучении дошкольников, интеграция разных видов познавательной деятельности.

Эффективной формой реализации межпредметных связей является интегрированное занятие, которое охватывает большой теоретический и практический материал смежных тем.

Реализация межпредметных связей изменяет межличностное взаимодействие детей и взрослых, что требует использования адекватных методов обучения. Одним из таких методов выступает метод проектов. Участие в проектировании ставит детей и взрослых в позицию, когда ребёнок и взрослый сам разрабатывает для себя и других новые условия, т.е. изменяя обстоятельства, изменяет самого себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная, субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия в жизни.

Важным педагогическим условием является стимуляция исследовательского поведения дошкольников. Важнейшей характеристикой детского исследовательского поведения является творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в самостоятельной постановке ребёнком большого количества познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий.

Индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как способ организации различного по содержанию, объему, сложности, формам и методам обучения детей, позволяющий подойти к каждому дошкольнику как «целостной личности с учетом всей её сложности, истории её развития и всех её индивидуальных особенностей» [7]. Данный подход усиливает личностную обусловленность процесса развития субъектности, поскольку в центре внимания педагога оказывается ребёнок, его собственная активность.

Важным педагогическим условием является создание предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставляет ребёнку возможности для развития самоопределения, самореализации, саморазвития. Организация среды должна учитывать не только дидактические позиции педагога, но и видение ребёнка.

Выделенные нами педагогические условия взаимосвязаны, и реализация одного из них неизбежно требует воплощения в жизнь других. Мы полагаем, что их единство и взаимосвязь определяют эффективность развития субъектности дошкольников.

Целостное представление о процессе развития субъектности дошкольников является необходимой предпосылкой для реализации этого процесса в практике дошкольного образовательного образования.

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные

психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.- Воронеж. Издательство «Институт практической психологии», 1995–350 с.  

2. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983. – 95 с.

3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

   4.Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. – С.190 – 217). Казань: Изд-во Казан. ун-та,1989. – 204 с.

5. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. – М.: Учпедгиз, 1954. –  208с.