Развитие слухового восприятия и обучение произношению слабослышащего ребенка
Татьяна Доровских
Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в системе подготовки к школьному обучению
Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо – очень хрупкий орган. Статистика показывает, что один человек из трех может иметь неполноценное ухо (данные профессора В. И. Воячека).
Как же обстоит дело у ребенка, слух которого оказался в той или иной степени дефектным с раннего возраста, т. е. в первые годы его жизни, когда слух должен служить не столько общению, сколько усвоению первых звуков, первых слов и фраз, составляющих нашу речь?
Для овладения ребенком значением слов, для их различения по звуковому составу требуется высокая степень сохранности слуха. Ребенку, который впервые усваивает слова с помощью слуха, все они еще неизвестны. Для того, чтобы он мог пытаться повторять слова вслед за окружающими его людьми, ему необходимо слышать с достаточной четкостью каждое из обращенных к нему слов.
Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточной отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз показаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают, и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение.
Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. В норме ребенок усваивает произношение по подражанию на основе слуха. Прислушиваясь к звукам речи, ребенок делает попытку воспроизвести воспринятые звуки. Ему не сразу удается достаточно точное произношение. Но ребенок, обладающий нормальным слухом, прислушиваясь к своей речи, сравнивает свое произношение с произношением окружающих, делает все новые попытки правильно произ-нести слово и, наконец, пользуясь слуховым контролем, достигает тех движений речевого аппарата, которые требуются для реализации того или другого речевого звука. Это оказывается невозможным при неполноценном слухе.
При неполноценном слуховом восприятии оказывается невозможным достаточное накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка.
Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля, не может само- стоятельно научиться тем движениям артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков. Без нормального слуха, без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окружающих и, следовательно, не может самостоятельно исправить свое дефектное произношение.
Нарушения слуха у детей различны по степени и характеру нарушения. Специальная аудиометрическая аппаратура позволяет установить у ребенка ту или иную степень снижения слуха на чистые тоны и определить, какую частоту звуковых колебаний данный ребенок способен уловить.
Существующая в настоящее время система работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста была разработана в 70-е гг. (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард и др.). Экспериментальные исследования выявили значительные потенциальные возможности детей с нарушенным слухом в восприятии устной речи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленной тренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающей аппаратуры. В процессе развития слухового восприятия слабослышащих детей под влиянием тренировок повышается уровень восприятия речи на слух. Увеличивается расстояние, на котором дети могут воспринимать речевой материал (И. Г. Багрова, К. П. Каплинская).
Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.
Специальная работа предусматривает формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух, исключая зрение.
В качестве методических приемов при обучении различению или опо-
знаванию речевого материала использую демонстрацию предмета или картинки, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работу с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, фланелеграф, дидактические игры. Разнообразие методических приемов имеет важное значение для детей дошкольного возраста, потому что превращает слуховые тренировки в интересную для ребенка игру.
На основании результатов обследования слуха и речи составляю планы индивидуального коррекционного сопровождения.
Коррекционная работа с детьми, имеющими различные нарушения слуховой функции, проводится ежедневно в индивидуальной и подгрупповой формах.
При формировании у детей неречевого слуха, т. е. акустических образов неречевых звучаний на сенсорно-перцептивном уровне, включающем развитие слуховых ощущений и процесса восприятия,учитываю:
1. Соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней интенсивности звуковой активности) слуховым возможностям детей.
2. Значимость звукового материала, т. е. соотнесенность его с конкретным предметом, действием или их изображением, интересными для ребенка.
3.Последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестным.
4. Постепенность нарастания сложности предъявляемых на слух неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов – к близким.
5. Разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры и т. д.) и наглядных средств обучения (натуральных звучащих предметов, иллюстративного материала, технических устройств – магнитофонов, диктофонов для воспроизведенияразличных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки, повышающих познавательные интересы детей.
Развитие неречевого слуха осуществляется с помощью различных упражнений,направленных на:
– активизацию слуховых ощущений, слухового внимания путем вырабатывания двигательной и вербальной реакций на слышимый звук (стук, звон, писк и т. д.);
– дифференциацию слуховых ощущений (обнаружение одинаковых и разных акустических сигналов, развитие слухового внимания и слуховой памяти;
– формирование невербального слухового восприятия (первичных слуховых образов) слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля.
Для развития, поддержания и активизации внимания детейиспользую разнообразные приемы и средства: доступность и живость изложения материала; наглядность в приемах подачи информации и действенность обучения; опрос, обращенный первоначально ко всем детям, а затем – к отдельному ребенку; оценочные обращения к детям, замечания, стимуляция соревнования и т. д.
Слуховые ощущения и внимание детей активизирую при исключенном зрительном восприятиизвучащих объектов в процессе выполнения заданий:
– условные движения (поворот головы, хлопки, подпрыгивание, откладывание фишки и т. д.) на услышанный неречевой звук;
– вербальное реагирование на появление акустического сигнала (например, с помощью слов «да», «слышу» и др).
Дифференциация слуховыхощущений проводится с помощью следующих упражнений:
– определение из трех звучащих предметов два одинаковых/различных неречевых звука (на материале контрастных звучаний, например барабана и колокольчика, погремушки и свистка и т. п.) с помощью отрицательных/утвердительных невербальных и вербальных реакций;
– выделение одинаковых и различных неречевых звуков (на материале сходных речевых звучаний, например баночек с различной крупой. Дети отвечают невербально и вербально;
– самостоятельный выбор одинаковых звучаний из множества звучащих предметов.
В ходе выполнения заданий у детей активизируется слуховое внимание, развивается слуховая память.
Невербальное слуховое восприятие развивается у детей, во-первых, в процессе узнавания и дифференциации неречевых звуков по характеру звучания. Дети вначале учатся узнавать и дифференцировать акустически резко контрастные неречевые звуки, воспроизведенные с помощью знакомых натуральных предметов, соотнося их непосредственно с предметами и их изображениями на картинках. Затем они знакомятся с менее контрастными звуками. И в заключение – с близкими по звучанию сигналами.
Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения по музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.
Импрессивная и экспрессивная речь формируются в постепенно усложняющихся условиях слухового восприятия.
Исходя из того, что звуки речи различаются на основе артикуляционных и акустических признаков, работа по развитию фонетического слуха и формированию произношения проводится одновременно, что способствует формированию межанализаторных связей (слухо-речедвигательных, развитию слухового внимания, слуходвигательной памяти, слухового и кинестетического контроля.
Параллельно дети знакомятся с интонационными средствами языка: ритмом, темпом, мелодикой, тембром.
Фонетическая система развивается в процессе реализации нескольких взаимосвязанных направлений работы, отражающихся в содержании
занятий: коррекции звукопроизношения, развитии фонетического слуха, развитии интонационного слуха.
Развитие фонетического слуха проводится одновременно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам (громкости, высоте, длительности).
Восприятие и определение различной громкости речевых стимулов способствуют понижению порога слуховой чувствительности и повышению разборчивости аудирования речи в изменяющихся акустических условиях (эффект «прислушивания») и являются основополагающими при определении ударности, ритма, эмоциональной окрашенности речевых структур.
Слуховое восприятие речи тренирую в упражнениях, вырабатывающих условные невербальные и вербальные реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Например, хлопнуть в ладоши, услышав тихие гласные звуки, и «спрятаться» в ответ на громкие; повторить звукокомплексы различным по силе голосом; показать на сюжетной картинке «громко говорящего» и «тихо говорящего», соотнеся понятия «далеко – тихо», «близко – громко» и т. д.
Определение и воспроизведение высоты звука являются базовыми для умениями в практическом усвоении мелодической стороны речи. Понятия «высокий» – «низкий»закрепляются с помощью:
– движений (например, руки, соответствующих понижению и повышению голоса;
– раскладывания предметов и картинок, в соответствии с повышением высоты их голоса;
– отгадывание принадлежности звучания без зрительной опоры;
– собственных голосовых упражнений (пропевание гласных звуков низким и высоким голосом) по показу и по инструкции; «озвучания» предметов, их изображений и т. д.
Определение длительности речевых сигналов является базовым умением
для различения словесного и фразового ударения, темпа речи, ее выразительности. В практических упражнениях длительные и краткие звучания речевых элементов (звуков, слогов, звукоподражаний, слов, фраз)усваиваются импрессивно и экспрессивно в процессе:
– показа длительности и краткости услышанных звуков, звукоподражаний движениями руки;
– подбора предметов, картинок в соответствии с инструкцией педагога;
– изменения скорости произнесения речевых единиц по заданию и т. д.
Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении:
– речевого темпа – выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов педагогом; воспроизведение детьми слогов и коротких слов в различном темпе, скоординированном с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; воспроизведение в различном темпе доступного для правильного произнесения речевого материала и т. д. ;
– слогового ритма путем отстукивания простых слогоритмов без акцентирования на ударном слоге и с акцентированием; отхлопывания слогового ритма с одновременным проговариванием; отстукивание ритмического контура слова с последующим воспроизведением его слоговой структуры (например, «машина» – «та-Та-та» или «па-Па-па» и т. п.);
– тембра речевых звучаний – определение тембра мужского, женского и детского голосов, узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов (ой, ну, ах, да-ну и др.) и демонстрация ее с помощью жестов; самостоятельное эмоциональное озвучивание различных состояний и настроений человека по иллюстрациям, словесной инструкции и т. д.
При определении содержания занятий по формированию фонетической системыязыка педагог учитывает:
– характер нарушения слуховой функции, т. к. нарушения слуха по типу звуковосприятия (нейросенсорные) осложняют восприятие высокочастотных звуков (и, э, с, з, ш, ж, ч, щ, ф);
– соответствие звукового материала слуховым и артикуляционным возможностям детей, т. е. степень акустической близости речевых звуков, подготовленность артикуляционного аппарата к воспроизведению того или иного звука, выраженность артикуляции при зрительном восприятии, возможность длительного произнесения звука, комбинаторные и позиционные взаимовлияния звуков в слогах;
– семантическую значимость звукового материала, т. е. соотнесение материала с конкретными натуральными предметами, действиями или их изображениями.
Дифференцированное восприятие фонетических признаков создает базу для обобщения их в фонеме и способствует развитию фонематического восприятия.
Проводится работа по развитию фонематического восприятия. Внимание детей фиксируется на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова от этих различий.
Различение лексических значений тренируют на примере слов, близких по длине и ритмической структуре.Слова предъявляют в такой последовательности:
– начинающихся с дизъюнктных фонем (Маша–каша; ложка–кошка; рога– нога; забор–набор; варит–жарит; пьет–льет–шьет и т. д.);
– начинающихся с оппозиционных фонем (зуб–суп; дом–том; мышка– мишка; мак–бак);
– различающиеся гласными звуками (мак–мок; лак–лук; дом–дым);
– отличающиеся последней согласной фонемой (нож-нос; сом-сок–сон);
– отличающиеся согласной фонемой в середине (коса–коза; касса–каша);
– называющие омонимы (ручка, лист, шляпка, лисички).
Тренировочные упражнения с использованием различных знакомых предметов, иллюстраций, названия которых фонематически отличаются, проводятся в игровой форме. Например, «указание предмета», место
которого менялось; «подавание предмета» (выбор из множества предметов называемого); «поручение с предметом»; «отыскивание предмета»; заканчивание предложения путем показа соответствующей картинки и т. д. Затем наглядную опору следует исключить и выполнять задания только по словесной инструкции.
Дифференциация фонем, особенно смешиваемых, проводится в слогах, словах, фразах с использованием элементов фонетической ритмики.
Слуховое внимание и слуховая память развиваются в процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, состоящих изразличных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации, а также слов, состоящих из ранее отработанных слогов; предложений, включающих правильно произносимые слова.
На этапе автоматизации звуков роль зрительного анализатора сводится к минимуму, и основную роль играет слуховой контроль.
Работа над дифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит детей к овладению звуковым анализом и синтезом.
На базе формирующегося фонематического анализа и синтеза начинают складываться фонематические представления, т. е. обобщенное понимание фонемы.
В процессе овладения операциями фонематического анализа и синтеза,формирования фонематических представлений дети овладевают приемами умственной деятельности: анализа, классификации, обобщения. В процессе решения речевых задач с помощью приемов проверки и самопроверки (соотнесения результатов с условием) формируются языковой контроль, самоконтроль, а также самооценка.
Вышеуказанная деятельность по развитию речи и психических функций готовит детей к усвоению более сложных коммуникативных навыков.
Литература:
Шматко Н. Д., ПелымскаяТ. В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. Л. П. Носковой. – М., 1993.
Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. – М., 1991.
ВласоваТ. М. Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М. ,1998.
Бельтюкова В. И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964.
Нейман Л. В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. – М.: Просвещение, 1974.
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М.: Владос, 2000.
Источник
Дети с отклонениями в развитии с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается в тесной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений.
Слуховая недостаточность людей проявляется в двух видах – тугоухости и глухоте. Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально созданных условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов) все же возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно даже в таких условиях.
У ребенка с нарушенным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора очень рано возникают вторичные дефекты, как в физическом развитии, так и в области всей познавательной деятельности. У детей имеющих снижение слуха затруднены или невозможны восприятие звука и локализация его в пространстве, недоступны познанию звуковые свойства ряда объектов и явлений окружающего мира, отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым: отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона. Дети, имеющие нарушения слуха лишены возможности получать звуковую информацию, а следовательно у них не формируется слуховое внимание.
Целью работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование и развитие у детей с недостатками слуха навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. Задачей обучения произношению является формирование у детей внятной, членораздельной и естественной речи.
Специальная работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется на протяжении дошкольного детства в тесной связи со всей учебно-воспитательной работой, развивая психические функции и формируя личность ребенка.
Нельзя требовать от ребенка невозможного, но учитель-дефектолог должен прилагать все усилия к тому, чтобы все дети с недостатками слуха учились пользоваться имеющимися у них остатками слуха и развивать их.
Имеется два вида специальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению: фронтальные и индивидуальные. При проведении занятий мы должны руководствоваться основными принципами:
1. Использовать слуховую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования.
2. Слуховая тренировка должна проводиться с аппаратурой и без аппаратуры. Но при работе с глухими на фронтальных занятиях только с аппаратурой. Без аппаратуры можно на индивидуальных занятиях, если у ребенка хорошие остатки слуха.
3. Развитие слухового восприятия осуществляется во время специальной слуховой тренировки, а также в процессе слухо-зрительного восприятия речи.
4. У детей необходимо формировать рефлекторную, слухо-речевую связь, т.е. учить их реагировать на словесный сигнал.
5. Формировать у детей обратную связь: речедвигательную слуховую, речедвигательную слухо-зрительную (сопряженное проговаривание).
6. Материалом обучения являются только смысловые единицы речи (слова, словосочетания, фразы).
7. Во время слуховых занятий голос учителя нормальный, не выделять в своей речи никаких звуков. Исключить подбор материала по темам, должна быть «каша» и учить детей разбираться в ней.
8. Не нужно давать детям опознавательных признаков.
9. В процессе развития музыкального слуха содействовать развитию у детей музыкальных образов.
Содержанием работы по развитию слухового восприятия являются: на первом году обучения – различение звукоподражаний и лепетных слов, на втором году слова и фразы – различение и опознавание, на третьем, четвертом и пятых годах обучения резко возрастает количество слов, фраз, даются стихи, песенки, тексты. С первого года обучения вырабатывают условно-двигательную реакцию на звук, в дальнейшем обучают восприятию на слух неречевых звучаний, их продолжительности, ритмов, высоты, определение направления источника звука, характера (марш, вальс, полька), обучение восприятию на слух речевого материала, вопросов, поручений. Чтобы корригировать познание звучащего мира, используются вибрационные, осязательные, кинестетические ощущения.
В программе для слабослышащих детей большое место отводится обучению произношению, т.к. дети с нарушениями слуха не могут самостоятельно овладеть устной речью, необходимо их специально обучать.
Выработка условной реакции на звук.
Здесь я учу ребенка реагировать на звучание неречевых сигналов и речи определенными действиями, например, собирать пирамидку, перекладывать палочки. Но сначала необходимо выполнять действие, воспринимаемое зрительно (например, по поднятию флажка хлопать).
Выработку реакции на звук начинаю на материале неречевых звучаний. Первую звучащую игрушку беру – барабан. На звучание барабана ребенок топает и произносит: ТАТАТА. Убедившись, что ребенок правильно реагирует, увеличиваю расстояние. Интервалы между ударами делаю различными. Аналогично использую и другие звучащие игрушки: бубен – хлопать, говорить ПАПАПА, шарманка – петь ААА, дудка – У, или ДУ-ДУ, гармонь – пританцовывать, петь ЛЯ-ЛЯ. Не все дети хорошо воспринимают свисток, металлофон, шарманку.
Когда ребенок научился реагировать на музыкальные игрушки, начинаю вырабатывать у него условную реакцию на звучание речевых сигналов – словосочетаний: папапа. Произнося слогосочетания, одновременно его рукой нанизываю кольцо пирамидки или перекладываю палочки. Когда ребенок сам начинает выполнять действие, произношу слоги за экраном, затем снижаю громкий голос до разговорной громкости, затем постепенно увеличиваю расстояние.
Обучение восприятия на слух неречевых звучаний.
Работу по восприятию неречевых звуков начинаю с различения звучаний игрушек при выборе из 2-х, а затем из 3-х.
Различение провожу на материале только тех звучащих игрушек, которые доступны слуху детей. Это касается и расстояния. Если барабан слышит на расстоянии 4м, а металлофон на расстоянии 1м, то дифференциацию провожу на расстоянии 1м.
Первые 3-4 занятия различаем на слух музыкальные игрушки, резко противопоставленные по длительности и характеру звучания. Впоследствии время звучания каждой игрушки должно быть примерно равным.
Учу детей различать и воспроизводить количество звучаний слухо-зрительно, а потом на слух. Сначала 1 и много, потом 1 и 2, затем 1,2; 3,4 и так далее, соотносить количество пальцев, называть числительные.
Затем различаем на слух и воспроизводим громкость, высоту, темп звучания, отвечая на вопрос: «Как звучало?».
Провожу работу по различению слухо-зрительно и на слух 2-х и 3-х сложных ритмов. Закрепляю произношением слов с правильно выделенным ударением. Речевой материал должен быть знаком для детей, актуален для обучения, звуковой состав должен быть доступен для всех детей. Позже дети сами подбирают слова под соответствующий ритм.
Так же учу детей слушать друг друга, оценивать, смотреть правильно ли выполняет действие, задания другой ребенок.
Далее определяем направление звука, без аппаратуры, в индивидуальных слуховых аппаратах. Сначала мы играем в игру: «Поймай меня». Завязываю ребенку глаза, отхожу на определенное расстояние, останавливаюсь и стучу в барабан или звоню в колокольчик и ребенок должен идти в сторону источника звука и поймать меня. Дети могут играть сами, под контролем взрослого. Очень нравится им эта игра.
При обучении направления звука учу детей показывать направление, называть его и называть источник звука.
Слушание и различение марша, вальса и польки тесно связанно с музыкальными занятиями. На музыкальных занятиях дети знакомятся с музыкой. Различая марш, вальс и польку, при прослушивании музыки дети выполняют определенные действия. Говорю им, что «Будем слушать музыку» и отвечать на вопрос: «Что слушали?», правильно соотносить таблички. Дети хорошо различают музыку.
Обучение различению и опознаванию на слух речевых звучаний.
Обучение дошкольников восприятию на слух речевого материала начинаю с различения звукоподражаний. Перед ребенком выкладываю 2 игрушки (например, кошка, собака) без табличек, затем в микрофон произношу звукоподражания (мяу, ам) и показываю движения. Ребенок повторяет и произносит как может. Следующий этап, показываю движения, а произношу в микрофон за экраном. Затем ребенок различает звукоподражания на слух.
Со второго полугодия первого года обучения детей учу различать на слух и слова. К этому времени они уже соотносят таблички с предметами: дом, собака, рыба, юла, мяч. Сначала различают два слова (дом, рыба), последовательно добавляю следующие слова. Далее во втором полугодии первого года обучения учу не только различать, но и опознавать слова на слух. Слова, которые вначале занятий различаются, т.е. картинки или предметы, в конце занятия прячу в мешочек или коробочку и предлагаю детям угадать, что там. Когда дети уже справляются с заданием, предлагаю опознавать слова на слух в начале занятий.
Так же различаем и опознаем фразы. Работу провожу таким образом, чтобы дети учились опознавать на слух фразы и слова вне ситуации.
Интересно детям различать мужские и женские голоса, кто поет, кто говорит. Им нравится игра, когда угадывают кто говорит из детей.
На третьем году обучения работаю по различению и опознаванию на слух знакомых двустиший, четверостиший, детских песенок, загадок.
На четвертом году обучения провожу подготовку к восприятию на слух текстов.
В процессе работы по развитию слухового восприятия учу неслышащих дошкольников выполнять поручения, отвечать на вопросы. При этом очень важно, чтобы восприятие на слух определенного материала способствовало формированию устной речи детей в естественной ситуации. Правильность восприятия на слух проверяется ответной реакцией ребенка.
Развитие слухового восприятия должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса.
Обучение произношению.
Произносительные навыки формируются на основе слухо-зрительного восприятия и подражанию речи взрослого. Успех работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Произношение взрослых должно быть естественным, так как любое утрирование приводит к неправильному произношению у детей и, кроме того, привыкнув к такому восприятию речи, дети не смогут понимать обычную естественную речь. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной. Фраза должна быть произнесена слитно, учитель как бы дирижирует. Мы должны следить за своим произношением, можно несколько замедлить темп речи, но ритм ее должен быть естественным.
В подготовительный период начинаю работать над речевым дыханием. Использую различные упражнения: дуть на кусочек ваты, мелкие игрушки, на салфетку, полоску бумаги. Так же играем в игру «Кто дольше?» на длительность произнесения гласных (считаю на пальцах). Дети друг перед другом хвастают и стараются тянуть звук на одном дыхании дольше, чем другой ребенок.
Провожу работу над голосом. Для вызывания голоса использую тактильные ощущения, звукоусиливающую аппаратуру (подношу микрофон, чтобы ребенок услышал себя), использую аппарат ВИР. Еще ВИР использую для вызывания звуков, артикуляцию которых нельзя четко увидеть.
Первый этап обучения является не только периодом для подражания речи на слухо-зрительной основе, но и периодом нерегламентированного усвоения звуков в составе слова. Основные методические приемы в этот период, которые я использую, это отраженная и сопряженная речь, фонетическая ритмика, специальные игры.
Широко использую фонетическую ритмику: для вызывания звуков, произнесения слогов, слов, фраз, для развития голоса и дыхания. Фонетическую ритмику включаю почти в каждое занятие, часто как динамическую паузу.
Если первый этап обучения произношению основан на слуховой, зрительной основе, тактильно-вибрационной, то следующий этап – это коррекция, постановка (механическим способом), автоматизация и дифференциация звуков. Использую артикуляционную гимнастику перед зеркалом.
Так же провожу работу над дефектами голоса. Фальцетный голос – это высокий голос, образуемый без участия грудного резонатора. Обращаю внимание ребенка, что при нормальном голосе вибрирует грудная клетка. Иногда голос понижается на звуках: а,м,в. Гнусавость исправляю энергичным произнесением слога ПА, показываю, что крылья носа не должны вибрировать. Слежу, чтобы у детей не было скандированной речи, чтобы было плавное произнесение слов, фраз на одном выдохе, с правильным выделением ударения.
В общении с детьми использую все виды речевой деятельности: устную (слуховое и слухо-зрительное восприятие), устно-дактильную, письменную (использую таблички, написание слов, фраз по ситуации).
Литература:
1. Программа для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста » под редакцией Л.А.Головчиц, Л.П. Носковой и др. Москва «Просвещение», 1991г.;
2. Дошкольное воспитание аномальных детей. Под ред. Л.П. Носковой М. «Просвещение» 1993.;
3. Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина «Методика обучения произношению в школе глухих» М. «Просвещение» 1981г.
4. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха. Ред.сост. Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина М. «Просвещение» 1986г.
5. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. М., «Педагогика», 1973г.
Источник