Развитие системы взаимодействия взрослый ребенок
Ребенок, который переносит меньше оскорблений,
вырастает человеком,
более осознающим свое достоинство.
Ф. Энгельс
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике воспитания можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.
В рамках авторитарной педагогики маленький ребенок рассматривается как объект ухода и педагогических воздействий, направленных на формирование знаний, умений и навыков. При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам. Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели. Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого. Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом. Для авторитарной педагогики характерны следующие способы воздействия взрослого на ребенка:
• воздействие авторитетом;
• наставления, нотации;
• указания;
• контроль;
• наказание, окрик.
При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности. Педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом. Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку.
Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.
В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста — это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять, и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках. При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.
Реализация авторитарной модели воспитания приводит к тому, что дети начинают:
• полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям. Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;
• зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;
• подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;
• вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;
• игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание — малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют, т.е. поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;
• быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя что на листочке? », «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».
Авторитарная модель воспитания порождает иллюзорную уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. Она приводит к взаимному отчуждению, к появлению детского негативизма.
Альтернативу авторитарной модели воспитания представляет личностно-ориентированная педагогика, целью которой, является развитие личности ребенка; поэтому ее можно назвать центрированной на ребенке.
Основные принципы личностно-ориентированной педагогики — принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача взрослых — создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности. Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к воспитательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка. В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения. В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый — не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник. Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.
Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:
• признание прав и свобод ребенка,
• сотрудничество,
• сопереживание и поддержка,
• обсуждение,
• гибкое введение ограничений.
Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками. Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.
Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:
• уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;
• чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;
• быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;
• брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие — формированию чувства ответственности за свои выбор;
• думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;
• адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;
• понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей.
Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.
Личностно-ориентированная педагогика предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них являются искренность, позитивное принятие другого человека, эмпатия, эмоциональность.
Искренность. Маленькие дети очень чувствительны к отношению взрослых, интуитивно угадывают недоброжелательность, равнодушие. Искренность воспитателя проявляется в том, что он присутствует в ситуации общения не формально, что его интересуют мысли и переживания ребенка, что он откликается на них правдиво и открыто.
Позитивное принятие другого человека подразумевает положительное отношение к ребенку без каких-либо условий, например, «я люблю тебя только тогда, когда ты хорошо себя ведешь». На первый взгляд это утверждение вступает в противоречие с предыдущим принципом, согласно которому воспитатель должен искреннее выражать как положительные, так и отрицательные эмоции. Однако безусловное принятие ребенка относится к восприятию его личности в целом, но не исключает и порицания неправильного поведения. Другими словами, взрослый может выражать ему не только положительные, но и отрицательные чувства, но не имеет права оскорблять его.
Эмпатия — это способность принимать точку зрения другого человека, его чувства, переживания. Эмпатия требует умения слушать ребенка, наблюдать, понимать не только его слова, но и то, о чем он умалчивает или то, чего он даже не осознает. В ходе эмпатического общения взрослый выслушивает ребенка, говорит о своем понимании его, разделяет с ним радость, помогает облегчить огорчение.
Эмоциональность — качество, особенно необходимое в общении с маленькими детьми. Теплота, отзывчивость, живая мимика, выразительная речь взрослого вызывают расположение к нему детей, рождают отклик, приподнятое настроение, способствуют установлению в группе благополучного климата. В общении с таким педагогом ребенок приобретает собственный эмоциональный опыт.
Педагог как профессионал должен:
• хорошо знать возрастные особенности маленьких детей, иметь представление о психологических закономерностях развития ребенка на разных возрастных этапах;
• обладать соответствующими навыками ухода за детьми раннего возраста;
• быть знаком с современными образовательными программами для детей раннего возраста;
• уметь играть с детьми, знать детскую художественную литературу (сказки, стихи, потешки, песенки), владеет навыками в разных видах художественно-эстетической деятельности;
• владеть культурой общения (соблюдать этические нормы, проявлять корректность при обсуждении с родителями особенностей ребенка, быть внимательным и доброжелательным в общении с коллегами и т.п.) и речи (она должна быть грамотной, служить образцом правильной литературной речи).
Непременным условием правильно организованной работ ты с детьми является реализация воспитателями индивидуального подхода к ним, что, прежде всего, предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка: его характера, привычек, предпочтений, вкуса и пр.
Индивидуальный подход подразумевает также личную адресованность обращений взрослого к ребенку. Это имеет особое значение, поскольку малыш способен воспринимать обращения взрослых преимущественно тогда, когда они адресованы к нему непосредственно. Потребность в личностном общении со взрослыми возникает у ребенка первой среди других социальных потребностей и в первые годы жизни играет решающую роль в его развитии. Занятия, в ходе которых взрослые обращаются не к каждому малышу, а к группе в целом, менее эффективны. Даже в тех занятиях, которые предполагают коллективные формы организации (музыкальные, физкультурные и др.), необходимо индивидуальное обращение, присутствие взрослого рядом, взгляд в глаза, ласковое прикосновение.
Источник
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Место взрослого в жизни ребёнка
Взрослый занимает очень важное место в жизни ребенка. Отечественный психолог М.И. Лисина, ее сотрудники и коллеги исследовали становление различных форм общения ребенка и взрослого в разные периоды его жизни. Ими было установлено, что еще в период новорожденности у ребенка складывается потребность в общении с взрослым под влиянием активных обращений и воздействий взрослого. Так начинается развиваться ситуативно-личностное общение, которое оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца. В дальнейшем умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Благодаря взрослому развивается его практическое сотрудничество с ребенком. Среди мотивов общения ребенка на первое место выдвигаются деловые мотивы. Ситуативно-деловое общение возникает во втором полугодии жизни ребенка и происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. В данной ситуации характерной является потребность ребенка в сотрудничестве с взрослым. Под влиянием общения с взрослым к концу младенчества у ребенка складываются любознательность и первоначальные представления об окружающем мире, которые составляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта. В дальнейшем ситуативно-деловое общение развивается и в нем развивается совместная деятельность ребенка и взрослого. Несмотря на то, что ребенок в начале раннего возраста приобретает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, он остается в тесной взаимосвязи с ним. Потому что ребенку необходима практическая помощь взрослого, и он нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении. В совместной деятельности ребенка и взрослого происходит усвоение общественно-выработанных способов использования предметов, осваиваются функция предмета-орудия и смысл действия с ним. В сотрудничестве с взрослым в середине второго года жизни происходит формирование речи ребенка. Первые слова ребенка рождаются в предметном сотрудничестве с взрослым, пройдя три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово (Ф.А. Сохин).
На третьем году жизни благодаря взаимодействию с взрослым появляется первая форма произвольного поведения – выполнение речевых инструкций взрослого. В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности ребенка. В этот период происходит формирование игровых замещений. Оно осуществляется в совместной игре ребенка с взрослым, в ходе которой происходит превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие ребенка. В результате чего ребенок открывает новый способ действия с предметом, изобретает свои собственные способы замещения.
Все это происходит на этапе становления предметного сознания (по периодизации В.Е. Клочко). В процессе формирования игровых замещений ребенок становится способным отделить действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета. Благодаря этому становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Введение знака, переименование предмета преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. С этого момента начинается переходный момент к этапу становления смыслового сознания (по периодизации В.Е. Клочко). В этот период у ребенка все ярче проявляется потребность в общении со сверстником. Благодаря контактам с другими детьми ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. В процессе формирования общения со сверстниками важную роль играют взрослые. Взрослый, воздействуя на контакты детей, организует субъектное взаимодействие между ними.
В дошкольный период происходит интенсивное развитие высших психических функций. Вовлеченность ребенка в совместную деятельность с взрослым расширяет его познавательную сферу. Организуемые взрослым формы взаимодействия способствуют становлению произвольности всех психических сфер. Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-дошкольника является эгоцентризм (Ж. Пиаже). В основе этой позиции лежит невыделенность самого себя и, вследствие этого, признание своей точки зрения как единственной и абсолютной. Преодоление центрации заключается в присвоении различных средств (мер, эталонов, ориентировочных действий и пр.), с помощью которых ребенок оказывается способным встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной субъективной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредствованный характер, составляет суть децентрации. Этот переход возможен только при взаимодействии ребенка с взрослым, когда происходит обучение ребенка пользованию мерами и пр., разрушающих глобальность восприятия. В результате происходит формирование условно-динамической позиции, что способствует развитию децентрации (умение встать на позицию другого) (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова). Кроме того, в этот период общение ребенка с взрослым усложняется, приобретая новые формы и новое содержание. Содержание общения становится внеситуативным, когда ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемого, но и по поводу только представляемых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Проявляются две внеситуативные формы общения: познавательная и личностная. (М.И. Лисина). Обе эти формы общения проявляют ведущие мотивы общения, свойственные ребенку дошкольного возраста. В одном случае это мотив познавательный. Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки познаваемого мира. Взрослый в данном случае выступает перед ребенком как источник новых знаний. Происходит «теоретическое сотрудничество», обсуждение тем не связанных с окружающей обстановкой. Эта форма взаимодействия с взрослым характерна для детей 3-5 лет. А к концу дошкольного возраста складывается внеситуативно-личностная форма общения, содержанием которой является мир людей. Ведущими мотивами становятся личностные. Ребенка в данный период интересуют самые различные аспекты существования человека. Главной для внеситуативно-личностного общения является потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. В процессе такого общения со взрослым ребенок способен сознательно усвоить нормы и правила поведения. Благодаря личностному общению ребенок учится видеть себя со стороны, что способствует развитию самосознания и самоконтроля. В личностном общении ребенок начинает различать разные социальные роли взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Благодаря всем этим особенностям возрастной период от 3 до 7 лет является сензитивным для становления смыслового сознания(по периодизации В.Е. Клочко). В этот период происходит и перестройка взаимоотношений с другими детьми.
Психологи М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова установили, что в младшем дошкольном возрасте (2 – 4 г.) доминирует эмоционально-практическое общение, которое зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Примерно к 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения сверстников. Главным содержанием общения детей 4-6 лет становится деловое сотрудничество. На этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстников. К концу дошкольного возраста у многих детей складывается внеситуативная форма общения, когда становится возможным общение неопосредованное предметами и действиями с ними (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О.Смирнова, 1989). Наряду с конкурентным, соревновательным началом во взаимодействии детей появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования (желания, предпочтения, настроения). Взрослый на данном этапе, создавая определенные условия, способствует становлению ценностно-смысловой сферы ребенка.
Именно дошкольное детство является тем периодом, когда начинается фактическое складывание личности, периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка. По выражению А.Н. Леонтьева, в этот период складывается соподчинение, или иерархия мотивов. У детей с 3-летнего возраста начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.
Е.О. Смирнова отмечает, что, говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, когда отдельные побуждения рядоположены и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и выпадает на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые его признаки, то к 6-7 годам они уже достигают своего полного развития. Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой формируется воля и произвольность дошкольника.
Процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими. Формирование волевого, произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного, осознанного поведения. О настоящей, личностной произвольности можно говорить только в том случае, если эти требования стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполнение происходит по его собственной сознательной воле.
Как это возможно? Самый общий ответ на этот вопрос заключается в известном утверждении Л.С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка с взрослым.
Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (т.е. значений), но и живым олицетворением тех мотивационных (смысловых) уровней, которыми ребенок пока еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе с взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая. Однако здесь способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и образцов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т.е. своего рода эмоциональное заражение взаимодействия.
Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого приобщения он передает ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.
Процесс приобщения происходит не одномоментно, а проходит ряд этапов. Первоначально новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, т.е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, в определенный момент происходит «открытие» нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, понимает, что он может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место в сознании ребенка новой для него реальности.
Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения.
(Источник: Файзуллаева, Е. Д. Развитие рефлексивности как условия гармонизации процессов становления смыслового сознания : дис. … канд. психол.наук : 19.00.01 / Е. Д. Файзуллаева. – Томск, 2010. – 279с.)
Взаимоде́йствие — философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие — объективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы.
Задание. Напишите, что для Вас означает эффективное взаимодействие взрослого и ребенка.
Источник