Развитие сигнальной системы у ребенка
Формирование в коре большого мозга временных связей первой сигнальной системы у ребенка, родившегося в срок, начинается уже через несколько дней после рождения. В 7—10-дневном возрасте могут быть выработаны первые условные рефлексы. При переводе ребенка на кормление грудью появляются сосательные движения губ еще до того, как сосок вложен в рот. К концу 1-го месяца могут быть выработаны условные рефлексы на звуковые, а на 2-м месяце — на световые сигналы. Скорость образования условных рефлексов быстро возрастает в течение первых месяцев жизни. Так, в возрасте 1 мес необходимо произвести много сочетаний условного и безусловного раздражений для выработки условного рефлекса; в 2—4 мес для этого . достаточно нескольких сочетаний. Условное торможение вырабатывается у ребенка позже — на 2—4-м месяце; при этом разные формы торможения появляются неодинаково быстро. Раньше возникает дифференцировочное торможение, позднее — запаздыватель-ное. По мере развития ребенка различные виды условного торможения вырабатываются все быстрее.
Первые признаки развития второй сигнальной системы появляются у ребенка во второй половине 1-го года жизни. Для формирования свйзей второй сигнальной системы необходимо сочетание словесного обозначения предметов, явлений и людей, с конкретными их образами. Если многократно называть и показывать какого-либо человека или предмет, то при соответствующем слове у ребенка на него появляется реакция. После того как развивается узнавание некоторых слов, ребенок постепенно учится сам называть предметы. Позже ребенок начинает пользоваться тем запасом слов, которым он располагает, для воздействия на других людей. Так, если он хочет взять игрушку, но не может до нее дотянуться, он многократно называет ее все более требовательным голосом, пока она ему не будет дана. Здесь вторая сигнальная система достигает той степени развития, когда она начинает служить средством активного общения ребенка с другими людьми. Развитие речи — это трудная задача. Она требует координации деятельности дыхательных мышц, мышц гортани, языка, глотки и губ. Пока эта координация не развилась, ребенок произносит многие звуки и слова неправильно. Облегчить формирование речи можно верным произношением слов и грамматических оборотов, чтобы ребенок постоянно слышал нужные ему образцы. Взрослые, как правило, обращаясь к ребенку, стараются копировать звуки, которые произносит ребенок, полагая, что таким образом они смогут найти с ним «общий язык». Это — глубокое заблуждение. Между пониманием ребенком слов и умением их произносить существует огромная дистанция, не меньшая, чем, например, между пониманием мелодии (например, «Лунной сонаты» Бетховена) и умением самому исполнить ее на фортепьяно. Отсутствие нужных образцов для подражания задерживает становление речи ребенка. Ребенок начинает понимать слова очень рано, и поэтому, для развития речи важно «разговаривать» с ребенком с первых дней после его рождения. Меняя распашонку или пеленку, перекладывая ребенка или подготавливая его к кормлению, желательно делать это не молча, а обращаться к ребенку с соответствующими словами, называя свои действия.
Возникновение речевой сигнализации внесло новый принцип в деятельность больших. полушарий. Речь, по определению И. П. Павлова, стала орудием высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом. Человек обозначает словами все то, что он воспринимает при помощи рецепторов. Слово как «сигнал сигналов» позволяет отвлечься от конкретных предметов и явлений, являясь основой развития отвлеченного, человеческого мышления.
Вторая сигнальная система неразрывно связана с социальной жизнью человека, является результатом сложных взаимоотношений индивидуума с окружающей общественной средой. Словесная сигнализация, речь, язык являются средствами общения людей, они развились в процессе коллективного труда. Таким образом, вторая сигнальная система социально детерминирована. Вне общества без общения с другими людьми вторая сигнальная система не развивается. Описаны случаи, когда дети, унесенные дикими животными, оставались живы и вырастали в зверином логове. Они не понимали речи, не умели говорить, и, так же как люди, в молодом возрасте изолированные от других людей, вырастали умственно отсталыми. Необходимость понимания особенностей формирования высшей нервной деятельности, а значит и личности человека врачу чрезвычайно важны.
Источник
Способность к формированию в коре больших полушарий головного мозга временных
связей первой сигнальной системы у детей, родившихся в срок,
проявляется уже через несколько дней после, рождения. В 7 10-дневном возрасте
могут быть выработаны у ребенка первые условные рефлексы.
При переводе ребенка в положение кормления грудью появляются сосательные
движения губ еще до того, как сосок вложен в рот. К концу первого месяца жизни
могут быть выработаны условные рефлексы на звуковые, а на
втором месяце — и на световые сигналы.
У недоношенных младенцев, родившихся раньше срока, условные рефлексы
вырабатываются много позднее, примерно ко времени, соответствующему недельному
возрасту доношенного ребенка (Н. И. Касаткин, А. А. Волохов). Очевидно, лишь к
этому сроку мозг достигает того уровня развития, которое необходимо для
установления временных связей.
Скорость образовании условных рефлексов быстро возрастает в течение первых
месяцев жизни. Так, в месячном возрасте необходимо произвести десятки сочетаний
условного и безусловного раздражений для выработки условного рефлекса; в
возрасте же 2—4 месяцев достаточно для этого всего нескольких сочетаний.
Условное торможение вырабатывается у ребенка позднее — на 2—4-м месяце; при
этом разные формы торможения появляются неодинаково быстро. Раньше возникает
дифференцировочное торможение, позднее — запаздывательное.
По мере развития ребенка различные виды внутреннего торможения вырабатываются
все легче и быстрее.
В течение первого полугодия жизни ребенка звуки речи окружающих людей не
имеют для него особого значения; они являются такими же раздражителями слухового
анализатора, как и любые другие звуки. Первые признаки развития второй
сигнальной системы появляются у ребенка во второй половине первого года
жизни.
Для формирования связей второй сигнальной системы необходимо сочетание
словесного обозначения людей и предметов с конкретными их образами. Если
многократно называется и показывается какой-либо человек или предмет, то при
соответствующем слове у ребенка появляется на него реакция. Так, при слове
«мама» ребенок поворачивается к матери.
Позднее, после того как развивается узнавание некоторых слов, ребенок сам
начинает называть предметы. Наконец, еще позднее ребенок начинает пользоваться
тем запасом слов, которым он располагает, для воздействия на других людей.
Так, если он хочет взять игрушку, но не может до нее дотянуться, то он
многократно называет ее все более требовательным голосом, пока она ему не будет
дана. Это свидетельствует, что вторая сигнальная система уже достигает той
степени развития, когда она начинает служить средством активного общения ребенка
с другими людьми.
Развитие и совершенствование второй сигнальной системы происходит у человека
непрерывно в процессе обучения. Любое обучение и любая творческая деятельность
связаны с непрерывным совершенствованием второй сигнальной системы. Высшего
своего развития она достигает в процессе познания закономерностей природы и
общества.
Источник
У человека есть первая и вторая сигнальные системы, у животных — только первая.Представление о сигнальных системах человека и животных обосновал И.П.Павлов.
Поскольку существующие определения сигнальных систем отличаются друг от друга, мы предлагаем наш вариант. Первая сигнальная система– система организма, обеспечивающая формирование конкретного (непосредственного) представления об окружающей действительности с помощью условных связей. Сигналами для первой сигнальной системы служат предметы, явления и отдельные их свойства (запах, цвет, форма и т.п.) Вторая сигнальная система– система организма, обеспечивающая формирование обобщенного представления об окружающей действительности с помощью языка человека. Хотя первая сигнальная система свойственна животным и человеку, однако благодаря тесному взаимодействию обеих систем у человека его первая сигнальная система качественно отличается от таковой у животных и несет на себе отпечаток культурно-исторических влияний.
Содержание понятий во второй сигнальной системефиксируется в словах, образах художественных произведений, математических символах. У животных тоже имеется язык сигналов, но словесные сигналы человека отличаются от условных сигналов животных. Во-первых, их действие зависит не столько от физических особенностей, сколько от смысловых, т.е. слово действует своим смысловым содержанием. Во-вторых, словесная сигнализация (речь), язык позволяют передавать опыт, знания предков потомкам, что качественно отличает язык человека от языка животных, позволяя накапливать знания об окружающей природе, и безмерно повышает власть человека над окружающим миром. Обе сигнальные системы имеют общие черты: в основе их деятельности лежат рефлекторные механизмы. Вся кора большого мозга имеет отношение к обеим сигнальным системам, которые тесно взаимодействуют между собой: вторая сигнальная система в своей деятельности в определенной степени зависит от функционирования первой сигнальной системы, так как через нее поступает необходимая информация во вторую сигнальную систему.
Речь– форма общения людей друг с другом с помощью сигналов (слов), обеспечивающая мышление человека. Речь может быть внутренней, являющейся необходимой формой процесса мышления, и внешней, с помощью которой человек сообщает свои мысли другим людям, устной и письменной. Речь – это одна из форм использования языка.
Язык человека– средство общения людей друг с другом, главной формой которого является письменная и устная речь, а также -математические формулы и символы, рисунки, жесты, мимика. Язык обеспечивает передачу всей совокупности знаний и представлений человека о мире. Структуру языка и его сущность составляют его грамматический строй и основной словарный фонд. В антропогенезе язык возник как форма общения в процессе охоты на диких зверей, защиты при их нападении, сооружения жилища, в поисках пещеры и т.д. Вначале это были отдельные звуки в виде сигналов, например об опасности, как у животных. В процессе труда возникла необходимость обращения друг к другу. Отдельные звуки превращались в более сложные сигналы, из которых впоследствии сформировались слова и фразы.
Таким образом, первая сигнальная система обеспечивает конкретно-чувственное отражение. При этом вначале в организме формируется ощущение отдельных свойств предметов и явлений, воспринимаемых соответствующими рецепторными образованиями и ведущими к более сложной форме отражения — восприятию.
Сигналами второй сигнальной системы являются слова, с помощью которых осуществляется переход от чувственного образа первой сигнальной системы к понятиям, представлениям второй сигнальной системы. При этом смысловое содержание слова, например «стол», не зависит от звучания этого понятия на различных языках. Высшие формы абстракции в сигнальных системах мозга обычно ассоциируются с актом художественной творческой деятельности человека, когда продукт творчества выступает как одна из форм языка. Слово – основной элемент второй сигнальной системы.
Этапы развития познавательной способности ребенкасвязаны с развитием обобщающей функции слова. Начальный период связан с сснсомоторной активностью, он происходит в возрасте 1,5-2 лет.
Второй период (возраст 2—7лет) — это предоперационное мышление, оно определяется развитием языка, когда ребенок начинает активно использовать сенсорные схемы мышления.
Третий период (возраст 7-11 лет) характеризуется развитием логического словесного мышления с активацией внутренней речи, с использованием конкретных понятий.
Четвертый, завершающий, период (11-17 лет) характеризуется формированием абстрактного мышления. К 17 годам формирование психофизиологических, механизмов мыслительной деятельности в основном завершается. Подросток внутренней речью пользуется так же успешно, как и взрослый человек
Источник
4
Особенности ВНД детей. Сигнальные системы действительности.
Типы ВНД.
Содержание
Введение
Развитие речи у детей
Ранний этап развития речи
Развитие речи в дошкольном возрасте
Классификация типов высшей нервной деятельности
Пластичность типов высшей нервной деятельности
Литература
Введение
Развитие речи у детей
С первых месяцев жизни ребенка окружают люди. Он их видит, слышит человеческую речь, которая очень рано становится условным раздражителем, сигнализирующим о присутствии человека. К 3—5 месяцам ребенок различает мать, а нередко и других соприкасающихся с ним людей. И всегда существенным признаком различения оказывается голос. К этому же времени ребенок начинает различать интонацию, связанную с соответствующей мимикой.
В силу подражательного рефлекса, ярко выраженного уже в первые месяцы жизни, ребенок начинает повторять звуки человеческой речи. И еще до образования условных связей на слова у него начинают появляться первые речевые шумы — глоточные, гортанные, нёбные, губные и т. д., которые затем постепенно дифференцируются, приводя к образованию речевых звуков. Каждый произносимый ребенком звук вызывает у него афферентные импульсы как с органа слуха (ребенок слышит произносимые звуки), так и с органов речи — от голосовых связок, языка и всего речевого аппарата. Эти импульсы, достигая коры, становятся сигналами, приобретающими впоследствии важнейшее значение в установлении речевых условных связей.
Во второй половине первого года жизни у ребенка появляются условные рефлексы на речевые раздражители. Однако, как правило, эти раздражители действуют в комплексе с другими раздражителями, например, окружающей обстановкой, положением тела ребенка, видом говорящего человека, его мимикой. Да и сам речевой раздражитель лишь условно может быть назван речевым, ибо ребенок различает не слова с их смысловым значением, а высоту и тембр голоса, и интонацию. Поэтому замена произносимых слов другими при сохранении интонации не окажет влияния на реакцию ребенка, тогда как изменение обстановки и особенно вида говорящего человека может привести к торможению реакции. Так, ребенок 8 месяцев на вопрос матери «Где папа»? повернет голову в сторону отца. Но если вместо матери тот же вопрос задает постороннее лицо, реакция может отсутствовать.
Лишь постепенно доминирующее значение приобретает само слово как определенное сочетание речевых звуков. Ребенок начинает реагировать не на весь комплекс, включающий даже обстановку, а на отдельные, произносимые окружающими слова или фразы, которые становятся сигналами определенных безусловных, а позднее и условных раздражителей. Постепенно слова становятся сигналами определенных действий, явлений и отношений между этими явлениями.
Ранний этап развития речи
Речь ребенка начинается с того момента, когда произносимые им отдельные речевые звуки или их комбинации приобретают значение условных раздражителей, становясь такими же сигналами определенных непосредственных раздражителей, как и слова, произносимые окружающими. Формирование первых слов и установление правильного их произношения обычно происходит далеко не сразу, требуя ‘длительного периода времени. Как правило, произносимые ребенком комбинации речевых звуков сначала лишь отдаленно напоминают те слова, которые они должны обозначать, а затем, претерпевая ряд последовательных изменений, превращаются в правильно произносимые слова.
На 2-м году жизни ребенок, часто еще не сформировав произношения отдельных слов, начинает в своих речевых реакциях сочетать по два, а затем и по три слова, образуя таким образом первые простейшие комбинации слов, нередко приобретающие характер предложений. Так, например, от ребенка этого возраста можно услышать «да-ко» или «да-моко» (дай молоко), «по-го» или «по-гу» (пойдем гулять), «ми-ка» (Мише каши) и т. п. Эти комбинации слов могут появляться либо в результате усвоения готового речевого стереотипа, который следует рассматривать как комплексный раздражитель, либо, что обычно наблюдается несколько позднее, путем синтезирования отдельных ранее приобретенных слов с превращением их в новый стереотип. Появление речевых стереотипов представляет собой существенный момент в развитии речевой деятельности, а именно переход от простых речевых реакций к цепным, характеризующимся соединением слов в предложения.
Для первого этапа развития речи (примерно до середины 2-го года жизни) характерно относительно быстрое образование условных связей между слышимым словом и непосредственным раздражителем, причем связи образуются не только на предметы, но и на действия с ними. Если, например, постепенно показывать ребенку различные новые манипуляции с куклой, сопровождая их соответствующими словами (дай, возьми, положи, покорми, покачай куклу), то очень быстро на каждый словесный раздражитель он будет отвечать правильным действием. Однако речевые реакции образуются у ребенка медленно, при условии многократного сопровождения речевого раздражителя показом и передачей в руки непосредственного раздражителя (например, той же куклы). Если у ребенка образовался прочный речевой рефлекс на один определенный предмет, то первое предъявление сходного предмета (например, куклы иного размера, в иной одежде) может не дать реакции. Вместе с тем если ребенок, несколько раз гладивший кошку, стал называть ее «ки» (киска), то при первом предъявлении меховой шапки, погладив ее, он может назвать ее «ки», тогда как речевая реакция будет отсутствовать при показе нарисованной или резиновой кошки. Для обобщения слова «ки» необходимо установление связи между этим словом и соответствующим раздражением зрительных, осязательных, слуховых и других рецепторов.
Развитие речи в дошкольном возрасте
Если на 2-м году жизни ребенок начинает произносить новые слова лишь после многократного, настойчивого их повторения окружающими, а условная связь образуется между произносимым словом и конкретным непосредственным раздражителем, то после двух лет процесс овладения речью резко меняется. Слова становятся не только доминирующими сигналами, когда они действуют на слуховые рецепторы, но и основной реакцией на эти сигналы, а также нередко на непосредственные раздражители. Постепенно все чаще речевые рефлексы образуются не путем подкрепления нового раздражителя безусловным (например, пищевым, оборонительным, ориентировочным) и не сочетанием непосредственного раздражителя с его речевым обозначением, а на базе ранее выработанных речевых условных рефлексов.
На 3-м году жизни ребенок легко повторяет и запоминает новые для него слова, произносимые окружающими даже в тех случаях, когда смысл, значение этих слов остается ему непонятным. Такое запоминание впервые произнесенных и «непонятных» для ребенка слов может служить примером образования «с места» новых условных рефлексов. Словарный состав детской речи достигает 200—400 слов. Путем подражания ребенок усваивает произношение как отдельных слов, так и простейших речевых стереотипов, т. е. стандартных, заученных комбинаций слов. Уже к этому возрасту речевые сигналы, т. е. сигналы второй системы, начинают играть основную роль в организации поведения ребенка.
Развитие детской речи, т. е. придание языку стройного, осмысленного характера с применением надлежащего грамматического строя, в сильной степени зависит от правильности построения речи окружающих людей. Путем подражания ребенок произносит те слова и те обороты речи, которые он воспринимает от окружающих. К 2,2 – 3 годам речевой фонд ребенка состоит не только из отдельных слов и речевых стереотипов, но также из фраз, которые складываются в процессе речевой реакции и представляют собой различные комбинации ранее знакомых слов с применением падежных окончаний, глагольных форм и других особенностей грамматического строя речи. Возможность использования словарного состава речи и ее грамматического строя для построения новых комбинаций применительно к данным условиям объясняется резким увеличением количества условных связей, лежащих в основе речевой функции мозга. Именно богатство речевых условных связей, всегда взаимодействующих между собой, создает возможность неограниченного творчества все новых и новых их комбинаций. Хотя речевые стереотипы (например, стандартные, заученные обороты речи) сохраняют свое значение в течение всей жизни человека, однако наряду со словарным составом языка они служат лишь основой построения осмысленной речи.
У ребенка увеличение количества речевых условных связей, необходимое для правильного пользования речью в каждом конкретном случае, происходит под влиянием слышимой речи. Ребенок повторяет то, что говорят окружающие, легко запоминая новые слова и обороты речи. Повторно слушая читаемые ему сказки и стихотворения, он воспроизводит их сначала частями, а затем и целиком. При этом каждая новая заученная комбинация слов и выражений обогащает его второсигнальные условные связи, приводя к все более свободному и разнообразному пользованию наличным фондом слов и речевых стереотипов. Отсюда понятно, какое огромное значение для развития речи имеет заучивание наизусть и пересказ рассказов и стихотворений.
Процесс овладения речью и мышлением неизбежно приводит к тому, что основная масса условных связей в коре больших полушарий человека образуется при обязательном и доминирующем участии речевых раздражителей, что-ускоряет образование условных связей, как положительных, так и отрицательных. В развитии высшей нервной деятельности ребенка существенное значение имеет обобщение отдельных речевых раздражителей и образование речевых условных связей на слова, обозначающие видовые, а затем и отвлеченные понятия. В основе появления обобщающих понятий лежит процесс избирательной иррадиации возбуждения. Постепенно аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий ребенка становится источником все новых и новых обобщений, приводящих к отвлечению от действительности, к появлению абстрактного мышления. Обучение чтению и письму еще больше усиливает значение второсигнальных раздражителей, способствуя дальнейшему развитию процессов мышления.
Классификация типов высшей нервной деятельности
Греческий врач Гиппократ, живший в IV в. до нашей эры, писал, что каждого человека на основании особенностей его поведения можно отнести к одному из четырех основных темпераментов: меланхолическому, холерическому, сангвиническому и флегматическому. Эти темпераменты хорошо соответствуют четырем основным типам высшей нервной деятельности, установленным Павловым на основании многолетнего изучения образования и протекания условных рефлексов у животных. В основу деления на типы Павлов положил три основных свойства нервных процессов. Первое свойство — сила процессов возбуждения и торможения. Она определяется определенной силой раздражения, при которой могут быть образованы условные рефлексы. Второе свойство — соотношение силы процессов возбуждения и торможения, иными словами, их уравновешенность или неуравновешенность. Третье свойство – подвижность процессов возбуждения и торможения, т. е. скорость, с которой они могут сменять друг друга.
На основании проявления этих трех свойств И. П. Павлов выделил четыре основных типа: слабый; сильный, неуравновешенный; сильный уравновешенный подвижный; сильный уравновешенный медленный, или спокойный. Такое деление на типы высшей нервной деятельности применимо и к человеку, в частности к детям.
Слабый тип. Дети, относящиеся к этому типу, не переносят сильных или длительных раздражений, которые вызывают у них запредельное торможение. Легко возникает у них и индукционное торможение. Так, рефлексы тормозятся под влиянием посторонних раздражителей, особенно новых, необычных. Такой ребенок, впервые попав в новую обстановку, например, при первом посещении детского сада, стоит, опустив голову, не отвечает на вопросы, держится за мать, а при настойчивых, повторных вопросах легко может заплакать. Условные рефлексы образуются медленно, после большого количества сочетаний с безусловным раздражителем, Двигательная активность невелика и малоустойчива. Ребенок производит впечатление трусливого и слабого. Слабый тип соответствует гиппократовскому меланхолическому темпераменту.
Сильный неуравновешенный тип. Этот тип называют также возбудимым. Он характеризуется преобладанием возбуждения над торможением. У детей этого типа положительные условные рефлексы образуются легко, и притом не только на слабое, но и на сильное раздражение. Торможение рефлексов, наоборот, затруднено. Посторонние, даже сильные раздражители часто не только не вызывают индукционного торможения, но усиливают рефлекторные реакции. Отрицательные условные рефлексы неустойчивы, часто срываются. Речь быстрая, громкая, но неровная. Дети очень подвижны, чрезмерно возбудимы. В ответ на болевое раздражение, например, при лечении зуба, могут дать общую безудержную реакцию, долго не прекращающуюся. Такую реакцию может дать даже слабое болевое раздражение, например, при нанесении йодной настройки на царапину. Вследствие чрезмерной возбудимости и слабости тормозных процессов дети плохо подчиняются дисциплине, нередко (особенно в запальчивости) держат себя вызывающе, агрессивно. Если чрезмерное возбуждение затягивается, оно может смениться депрессией, т. е. упадком сил, общей заторможенностью. Этот тип соответствует гиппократовскому холерическому темпераменту. Различают несколько вариантов неуравновешенного типа:
1. Часто весьма способные, но повышено возбудимые, темпераментные дети. Очень эмоциональны. Их речь и движения быстрые. Тормозные процессы хотя и снижены, но в слабой степени.
2. Вспыльчивые, взрывчатые дети. Нормальное поведение нарушается часто, но на короткое время. В период взрыва держат себя запальчиво, агрессивно.
3. Дети с сильно выраженным снижением процессов торможения. Легко становятся рабами своих инстинктов. Ради их удовлетворения нередко ни перед чем не останавливаются. Таких детей обычно называют распущенными и озорными. Трудновоспитуемы.
Сильный уравновешенный, подвижный тип. Условные рефлексы, как положительные, так и отрицательные, образуются быстро. Образовавшиеся условные связи устойчивы. Угасание, восстановление и переделка условных рефлексов происходит легко и быстро. Частый и резкий переход от возбуждения к торможению и обратно не нарушает корковой деятельности. Речь в достаточной мере быстрая, громкая, эмоциональная и вместе с тем плавная, с жестикуляцией и выразительной, но не чрезмерной мимикой. Дети живые, общительные, с яркими эмоциями; обычно проявляют большой интерес к окружающим явлениям. Аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий может достигать высокого уровня. Такие дети легко поддаются воспитанию; нередко проявляют большие способности. Этот тип соответствует гиппократовскому сангвиническому темпераменту.
Сильный уравновешенный, медленный тип. Положительные и отрицательные условные рефлексы образуются медленнее, чем у детей предыдущего типа. Речь медленная, спокойная, без резко выраженных эмоций и жестикуляций. Переход от возбуждения к торможению и обратно замедлен. Ребенок, как правило, отличается спокойствием, усидчивостью при занятиях, хорошим поведением, дисциплинированностью; легко справляется, если перед ним возникла трудная ситуация. Нередко такие дети хорошо учатся и проявляют большие способности. Полученное задание выполняют медленно, но добросовестно. Этот тип соответствует гиппократовскому флегматическому темпераменту.
Пластичность типов высшей нервной деятельности
Типологические особенности высшей нервной деятельности определяются наследственностью. Однако поведение обусловливается не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми ее особенностями, которые возникли под влиянием среды, окружающей организм со дня его рождения. Следовательно, врожденные свойства нервной системы нельзя рассматривать как неизменные. Они могут в той или иной степени изменяться под воздействием воспитания и обучения. Подверженность изменениям, или пластичность, типов нервной деятельности представляет собой, по существу, лишь одно из проявлений общего важнейшего свойства нервной системы — ее пластичности, приспособляемости к меняющимся условиям окружающей среды.
Пластичность типов нервной деятельности, возможность их переделки путем упражнения, воспитания представляют собой, по выражению Павлова, «важнейший педагогический факт». Поскольку окружающие воздействия влияют тем сильнее и прочнее, чем моложе организм, особое значение приобретают проблемы воспитания и обучения с раннего возраста. Не все дети в равной мере поддаются воспитанию. Наиболее трудными следует считать детей с неуравновешенной высшей нервной деятельностью, особенно тех, которые выше были определены как взрывчатые и распущенные. Если, однако, правильная воспитательная работа ведется с самого раннего детства, то, как показывает опыт, можно значительно уменьшить дурные проявления типологических особенностей, смягчить их, привив ребенку прочные навыки, которые предотвратят бесконтрольное влияние инстинктов, а также чрезмерную агрессивность и запальчивость.
Литература
А.Н. Кабанов, А.П. Чабовская. Анатомия, физиология и гигиена детей дошкольного возраста. Москва. Просвещение 1991г.
Сапин М.Р., Сивоглазов В.И. Возрастная анатомия и физиология детского организма. Москва 2007г.
Н.Н. Леонтьева, К.В. Маринова. Анатомия и физиология детского организма. Москва. Просвещение 2003.
Источник