Развитие речи у слепого ребенка
Поскольку
деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не
нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при
слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих,
однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс
определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике
развития и накопления языковых средств и выразительных движений,
своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором
отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.
Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение
родного языка, т.е. формирование фонетического слуха и механизма
звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И
если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых
представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и
зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции
звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и
зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного
или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные
движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его
людей. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко
распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного
возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм —
неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в
различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л;
ротацизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения
произношения звуков д, т и др.
Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным
М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи
недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более
старшем (дошкольном) возрасте — до 5-7 лет, т.е. до окончательного
завершения процесса формирования звукопроизношения, — только в 6%
случаев.
Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным
М.Е. Хватцева, 25% ошибок связаны с неправильным произношением
соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки
обусловливают неверное написание.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят
психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем
нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на
речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда
детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств
личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость,
аутизм, негативизм).
На основе развивающегося у ребенка к концу 1-го года жизни
фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается
овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции
речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым
ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение
грамматическим строем родного языка.
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество
воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и,
что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие
свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению
процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на
темпах речевого развития.
Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах:
количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и
качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и
обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего
обобщения значения слов.
Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения
(непосредственное общение со взрослыми, прослушивание радиопередач и
т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем
школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным
некоторых исследователей, превзойти его. Богатый словарный запас
является одним из непременных условий компенсации ограниченного
чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально
опираться на конкретные представления.
Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону
словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с
соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта,
а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных
данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным
овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций.
Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается
в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к
овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.
Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и
явлений и их свойства лишает слепых возможности произвести сопоставление
усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет
значение слов.
Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или
ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются
вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение
слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к
единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно
отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое
значение.
Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний
могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по
конкретизации речи.
Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со
взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При
нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для
успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно
часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко
ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на
формировании у них речевых навыков и языкового чутья.
Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи
родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение
связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей,
осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у
нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть
задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.
В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности
усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики,
пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.
Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и
непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих
отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой
мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи.
Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов,
придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и
значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами он существенно
обедняет свою речь, она становится маловыразительной.
Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из
неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано
возникшей слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно
формирующиеся социальные выразительные движения.
Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные
мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются
слабо выраженными.
Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов
речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить,
что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со
стороны родителей и воспитателей достигает нормального уровня и служит
мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во
всех видах деятельности.
Развитие в условиях сенсорной недостаточности подчинено тем же
закономерностям, что и развитие в норме. С помощью компенсаторных
приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия
между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму
смещенные или нарушенные связи и отношения. Благодаря этим
приспособлениям инвалид приобщается к деятельности. Развитие или
восстановление активности, проявляющейся в деятельности, одна из
важнейших задач реабилитационной работы.
Включение в деятельность людей при слепоте или слабовидении приводит к
формированию нового способа поведения. Например, компенсаторные
приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, возникают в
тех случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает
пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно
пользующихся услугами сопровождающих, ориентировочные навыки не
формируются.
Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение также
благотворно влияет на компенсаторное приспособление. Участие в игровой,
а затем учебной и трудовой деятельности повышает их активность,
развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность
сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на
развитии высших психических функций.
Среди большого количества работ, посвященных исследованию роли
деятельности в компенсации дефектов зрения, особое место занимает
монография М.И. Земцовой «Пути компенсации слепоты». В ней
экспериментально доказано, что деятельность в различных ее видах
является решающим условием как для преодоления преград, встающих на пути
психического развития при ранних нарушениях зрительной функции, так и
для предупреждения дегенеративных изменений, распада психики при поздней
слепоте.
«Наши наблюдения, — пишет М.И. Земцова, — показывают, что когда ослепшие
включаются в интересующий их общественный труд, то их самочувствие
заметно улучшается. Их охватывает чувство радости, бодрости,
удовлетворенности успехами труда, у них укрепляется вера в свои
возможности и силы, постепенно сглаживаются и ослабевают болезненные
проявления нервной системы, обусловленные утратой зрения и реакцией
личности на слепоту».
Т. Б. Епифанцева
Нужна консультация невролога? Запишитесь
по телефону +7 (495) 150-43-47
или через форму обратной связи в разделе «Контакты».
Источник
Развитие слухового восприятия и речи у слепых детей
Самсонова Татьяна Алексеевна
Учитель-дефектолог
МБДОУ №77 г. Череповец
В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка в самостоятельном хождении ограничивают освоение дальнего пространства, значительно сокращают сферу предметной деятельности и являются причиной усугубления пассивности, возникающей у слепорожденных уже в первые месяцы жизни. Это в свою очередь впечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.
Эти моменты, безусловно, затрудняют развитие восприятий и их совершенствование. Общение играет активную роль в развитии слепого, в усвоении им общественного опыта и имеет свои особенности. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации (голосовые реакции) при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль как средство общения с окружающими людьми.
Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. В это же время происходит развитие и других сохранных органов чувств, которые дают возможность ощущать вкус, запах в связи с новыми формами принятия пищи, употреблением более разнообразных продуктов питания. Привлечение слепого ребенка к участию во всех этих действиях, побуждение его через речь, называние предметов и действий с ними развивают понимание речи, активизируютего ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих и необходимых действиях с предметами. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, а является необходимым звеном, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых речевых ситуаций. Развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Уже в начале второго полугодия он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название данного в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого; углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.
Для предметных действий слепого ребенка на первом году жизни характерны неспецифические манипуляции, повторяемость действий и их однообразие. Слепой трясет, стучит предметами, сбрасывает их на пол, прислушивается к звукам, возникающим в результате их падения. Большую роль в развитии действий с предметами играет слово взрослого в сочетании с привлечением внимания ребенка, например, к игрушке, издающей звук.
Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слова к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже — с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.
К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший—плохой, большой — маленький). Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает; в десять- одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову. Но развитый фонематический слух понимается как умение выделять отдельные звуки речи, т. е. предполагает еще более тонкую дифференциацию элементов речи, что наступает у нормально видящего ребенка к полутора- двум годам.
Звуковое общение свойственно ребенку и до шести месяцев. Примерно в восемь-девять месяцев возникает подражание звукам, состоящее в повторении именно того звука, который произносит взрослый. Подражание возникает обычно в ответ на действия только близких ему людей, связанных с ним положительно окрашенными эмоциональными отношениями. В десять-одиннадцать месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия.
В возрасте одного года ребенок имеет от 1 до 20 активных слов, к полутора годам – 36-95 слов, но во взаимоотношениях со взрослым зрячий ребенок еще не использует речь как средство общения, а пользуется для него формами общения: мимикой, жестами, неречевыми звуками. У ребенка еще нет потребности в речевом общении со взрослыми. Такая речь называется “автономной”, так как в ней не используется сложившаяся система языка окружающих. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами. Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.
Слепой ребенок также в полтора-два года начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на само общение со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым. Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.
В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта вобщении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.
Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к формированию осязания у ребенка. Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий не только за счет привлечения внимания к предмету и формулирования задачи, она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. “Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается” (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: 1960).
ЛИТЕРАТУРА
1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.
М.: Просвещение, 1967.
2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Психол. и метод,
аспекты реабилитации.—Л., 1982.
3. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Лялиной.—
М.: Просвещение, 1976.
4. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л. И. Солнцевой.— М.:Просвещение, 1967.
5. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье: Сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова.— М., 1979.
6. Ерастова Е. А. Воспитание слепых детей в семье.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
7. Маркова Т. А., Гиневская Л. А. Воспитание детей третьего года жизни.—
М.:Учпедгиз, 1962.
8. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Источник