Развитие речи у ребенка с нормальным интеллектом и с нарушением

Татьяна Березина
Особенности развития речи у детей с нарушением интеллекта в младшем и старшем дошкольном возрасте

Особенности развития речи у детей с нарушением интеллекта в младшем и старшем дошкольном возрасте.

Прежде чем говорить об особенностях развития речи детей с нарушением интеллекта, нужно знать какие психологические условия, необходимы для развития речи ребенка.

Исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурия показали, что на первых этапах развития ребенка сложные психические процессы, формируются на базе элементарных функций. Таких процессов, подготавливающих развитие речи,четыре: внимание, восприятие (зрительное, пространственное, тактильное, кинестетическое и т. д., память и мышление. Все это создает базу (основу) для формирования речи. Позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их. Сам процесс восприятия играет чрезвычайно важную роль для развития памяти и мышления. Итак, четыре психологических процесса – внимание, восприятие, память и мышление составляют – психологическую базу речи. В силу этой закономерности, речь некоторых детей оказывается нарушенной «вторично». Тяжесть нарушения речи находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций.

Чтобы понимать особенности развития речи детей с нарушением интеллекта, необходимо знать этапы развития речи в онтогенезе. Знание закономерностей развития речи в онтогенезе позволяет понять насколько, как и в чем отстает развитие ребенка, т. е. на какой стадии развития идет нарушение. Попробуем понять это, сравнивая нормально развивающихся детей с детьми, имеющими нарушения интеллекта, в разных речевых периодах от 0 до 7 лет жизни.

Нормально развивающиеся дети.

Дети с нарушением интеллекта.

«Доречевой» период (от 0 – до 1 г. ж.)

гуление

От 2,5 -3 мес. – до 6 мес.

10 -12 мес.

– поздно, периоды редки, эмоционально не окрашены, звуки однообразны

лепет (от 6 мес. до 1 года – уникальное новообразование)

4 – 6 мес.

Появляется только у здоровых детей

5-6 мес.

– начинает ощущать свой артикуляционный аппарат

– начинает произносить сочетание губных и язычных согласных с гласными (таа, маа, тааа, мааа)

Сроки появления задерживаются (после года или позже)

У глубоко умственно отсталых детей не появляется вообще.

6 – 7 мес.

Лепет приобретает социализированный характер:

– ребенок лепечет при общении со взрослым;

– использует голосовые реакции для привлечения

внимания окружающих;

– слушает речь других.

Лепет выступает как самостоятельная деятельность и одновременно начинает развиваться и начало понимания обращенной речи. Ребенок внимательно относится к движениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понять их значение.

Они безучастны к окружающему миру, как правило,

не реагируют на попытки общения.

Не реагируют на свое имя.

Первые слова

12 мес.

Первые признаки понимания речи. Формирование пассивного словаря. Первые признаки пользования речью (слова-корни).

Исчезает сосательный рефлекс.

2 года и позже

Сосательный рефлекс может сохраниться на всю оставшуюся жизнь.

Ранний возраст (от 1 г. до 3 лет)

На 2 году возникает и на 3 году жизни становится ведущей – предметная деятельность (развивается моторика, восприятие, мышление, речь)

2 года

– развитие понимания и появление активной речи,

аграмматичной в своей форме;

– накопление словарного запаса;

3 года

– быстро увеличивается словарный запас,

– происходит овладение грамматическим строем речи,

– совершенствование звукопроизношения.

Появление волевого самоуправления поведением. Предметная деятельность не формируется, так как нет интереса к игрушке, нет манипуляций или у других – неадекватные действия.

Отсутствуют предпосылки к формированию речи:

– действия с предметами;

– эмоциональное общение;

– готовность артикуляционного аппарата и

фонематического слуха;

– первые слова после 2 лет,

То есть речь не служит ни средством общения, ни средством передачи опыта. Она не может также взять на себя функцию регуляции действий.

Младший дошкольный возраст (4 – 5 лет)

4 года

– значительно увеличивается запас слов;

– освоение словообразовательных моделей;

– начало развития связной речи;

– нормализация звукопроизношения;

– появляются элементарные виды суждения об

окружающем;

5 лет

– овладевают связной речью;

– могут пересказать небольшие литературные

произведения;

– рассказать об игрушках, картинке, о некоторых

событиях личной жизни;

– возникновение способности выделять звуки из слов

(простые формы звукового анализа).

К 4 – 5 годам – слово взрослого становится регулятором поведения, когда у ребенка значительно развита смысловая сторона речи.

Некоторые дети:

– начинают говорить с 4-5 лет;

– ограниченное понимание обращенной речи;

– фразовая речь отличается большим количеством

фонетических и грамматических искажений;

У многих

– отдельные слова появляются к 5 -6 годам;

– весьма ограниченно понимают обращенную речь;

– плохо понимают жесты и не могут спонтанно

овладеть коммуникативными жестами.

Речь не является регулятором поведения.

Старший дошкольный возраст (6 – 7 лет)

6 лет

Продолжают совершенствоваться все стороны речи:

– чище становится произношение;

– овладевают грамматическим строем;

– расширяется словарный запас;

– способны составлять небольшие сюжетные рассказы

7 лет

Речь достаточно развита:

– может объяснить содержание игры;

– построить рассказ по картинке;

– выразительно прочитать любое стихотворение

– овладение грамматическим строем не происходит;

– стойкое нарушение согласованности числительных с

существительными;

– преобладание пассивного словаря (отдельные слова);

– звукопроизношение грубо нарушено вследствие

анатомических и функциональных особенностей

речевого аппарата (патологии строения, снижения

мышечного тонуса, нарушения произвольности

движений, грубого недоразвития фонематического

слуха и восприятия);

– у некоторых детей при достаточно широком

словарном запасе формируется эхолаличная,

бессмысленная речь, состоящая из определенного

набора речевых штампов;

– снижен объем слуховой памяти, что обусловливает

ограничение объема, усваиваемых ребенком

лексических средств.

При поступлении в школу может наблюдаться

– изолированные дефекты речи или недоразвитие речи

различной степени тяжести (логопедический

диагноз).

– наблюдается выраженное недоразвитие речи;

– дефекты звукопроизношения;

– значительная бедность словаря;

– понимание речи на бытовом уровне в конкретной

ситуации;

– несформированность фразовой речи.

Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов.

Категория детей с нарушением интеллекта представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, мышления, высших эмоций. В тесной связи с этими нарушениями наблюдается недоразвитие речи.

Мы видим, что в развитии речи детей с нарушением интеллекта прослеживаются те же основные закономерности развития, что и у нормально развивающихся детей,только: речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется поздними сроками формирования функций, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью речевого высказывания.

У детей дошкольников с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи нормально развивающихся детей. Отставание в развитии речи возникает с младенчества и накапливается в раннем детстве. К дошкольному возрасту отсутствует готовность к усвоению письменной речи.Не сформированы также: предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми. И вообще для большинства детей с нарушением интеллекта развитие речи в дошкольном возрасте только начинается.

С точки зрения развития речи дети с нарушением интеллекта представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой. В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Некоторые дети научаются связывать слово только с определенным предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но, как правило, без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.

Самостоятельная речь младших дошкольников с грубыми нарушениями интеллекта проявляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмом (ошибки в грамматическом оформлении активной речи и понимании значения грамматических конструкций). В их высказываниях часто отсутствуют склонения, спряжения, служебные части речи. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. При исследовании словаря таких детей отмечается, что после 5 лет они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т. д., однако дать им соответствующих названий часто не могут. Само накопление слов порой не ведет к улучшению их активной лексики, т. к. некоторые из них не пользуются даже тогда, когда знают нужное слово.

Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации словаря, что наиболее ярко проявляется в общении детей.

Литература: – О. А. Белобрыкина «Речь и общение» – Ярославль «Академия Развития» -1998г.

– Белкина В. Н., Васильева Н. Н. «Дошкольник: обучение и развитие» – Ярославль «Академия Холдинг»

2001г. ;

– Виноградова А. Д. «Практикум по психологии умственно отсталого ребенка» – М. 1985г.

– А. Н. Гвоздев «Вопросы изучения детской речи» – 1961г. ;

– Л. М. Козырева «Развитие речи. Дети до 5 лет» – Ярославль «Академия Холдинг» – 2001г. ;

– З. А. Репина «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи» – Ек-б. – 1996г. ;

– Шипицина Л. М. «Обучение общению умственно отсталого ребенка» – СПб. – 2010г.

Источник

Особенности речевого развития у детей с нарушением интеллекта.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.
Исследования специалистов в области специальной педагогики и психологии раскрывают своеобразия развития умственно отсталых учащихся и нарушения их речи. Недостатки фонематического слуха сочетаются с замедленным темпом развития артикуляции. Наблюдаются нарушения фонематической и грамматической стороны речи (В. В. Воронкова, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, М.Ф. Феофанов и др.). Учеными отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, СИ. Комская, В.А. Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.). Школьники с нарушением интеллекта в основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их построение (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.).

У детей с нарушением интеллекта задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У ребенка с нарушением интеллекта ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно – бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение с взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.

Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

У детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями дети с нарушением интеллекта опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В. Г. Петрова, В. И. Лубовский, С. Борель – Мезонни и другие).

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.
Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Снижение уровня аналитико – синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.

В связи с общим недоразвитием аналитико – синтетической деятельности у детей с нарушением интеллекта с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо – физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у детей с нарушением интеллекта.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Рассмотрим нарушения речи детей с нарушением интеллекта более подробно.
Нарушения фонетической стороны речи.
Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% – 60% всех учащихся младшего возраста школ VIII вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно – сложные звуки: свистящие, шипящие, л – ль, р – рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко – слоговой структуры слова.

Искажение звуко – слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико – грамматической стороны речи.
У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. Дети с трудом вступают в разговор, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

При монологе отмечается: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.

Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.

Список литературы:
1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. ин – тов. – М.: Просвещение, 1994. – 272с.
2. Вавина Л.С. Обучение русскому языку учащихся вспомогательной школы. – Киев: Рад. Школа, 1986. – 124 с.
3. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. – 120 с.
4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – Пресс, 1994. – 416 с.
5. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. М. : Просвещение, 1985. – 124 с.
6. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. Певзнер М. С. М. Изд – во АПН РСФСР, 1978. – 278с.
7. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – 200 с.
8. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград, 1984. – 16-33с.

Источник