Развитие речи ребенка в условиях двуязычия

Развитие речи ребенка в условиях билингвизма.

  В отечественной психологии теоретические предпосылки исследования многоязычия в детском возрасте были заложены Л. С. Выготским. Он отмечал, что факт речевого развития имеет центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка. Поэтому если в раннем детстве происходит стихийное столкновение с двумя языками, дети часто не овладевают ни одной языковой системой в совершенстве, а в речевом развитии ребенка возникают затруднения. Но это не является поводом для отказа от двуязычного воспитания. В своих исследованиях он пришел к выводу, что «педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения». Как отмечает великий русский психолог, родной и чужой языки развиваются в разных внутренних и внешних условиях и не могут привести к одинаковым результатам, однако эти процессы имеют между собой много общего и взаимно влияют друг на друга.

  В последнее время актуальным становится развитие раннего детского двуязычия с несколькими его разновидностями.

 Первая среди них – координативная форма двуязычия, когда в семье ребенок слышит, например,  и русскую, и чувашскую речь и с самого начала одновременно учится говорить и по-русски, и по-чувашски. Такая форма двуязычия является безопасной для развития интеллекта и речи ребенка. Она не сопряжена с задержкой развития. При этом важно придерживаться правила: конкретный язык должен быть соотнесен с конкретным лицом, не должно быть смешения двух языков. К примеру, с бабушкой и дедушкой в семье ребенок говорит по-чувашски, с отцом и матерью – по-русски. Как доказано советскими учеными, при таком формировании двуязычия в раннем детстве оно благотворно влияет на речевое и общее развитие ребенка. При раннем соотнесенном двуязычии ребенок в возрасте 3-4 лет хорошо овладевает звуковым строем обоих языков, в его речи не замечаются фонетические ошибки, успешнее протекает грамматизация речи, т.е. овладение грамматическим строем языка. Сознание двуязычного ребенка постоянно анализирует факты языка-речи, устанавливает закономерности в виде аналогий и противопоставлений,  действующих в том или ином языке. Все это протекает как бы без вмешательства со стороны, без специального обучения.

    Другой тип детского двуязычия – субординативный, или подчиненный. Ребенок вначале учится одному языку, а после приобретения определенных умений и навыков общения на первом языке начинает овладевать вторым языком. Если на элементарное овладение первым языком ребенок тратит три года своей жизни, то овладение вторым языком проходит намного быстрее. В наиболее благоприятных условиях оно протекает в промежутке от нескольких месяцев до одного года.Быстрое овладение русским языком в детском саду объясняется не только соответствующей методикой проведения занятий, но и тем, что весь процесс оказывается подготовительным процессом длительного формирования родной речи  ребенка. Ребенок как бы переносит свои языковые знания, умения и навыки с определенными «поправками» в процесс овладения русским языком. Это очень важная сторона в формировании несоотнесенного, нескоординированного двуязычия ребенка. Результатом обучения в этом случае не обязательно должно явиться субординативное дву- язычие. Однако все же следует иметь в виду, что речевые возможности двуязычных детей при этом часто оказываются функционально обусловленными. По конкретной речевой тематике умения и навыки родной речи могут несколько опережать умения и навыки русской речи. Иными словами, такое двуязычие невозможно рассматривать с вышеназванных позиций, причисляя его либо к подчиненному, либо к координативному типам. При формировании этого типа невозможно исключить первый язык из постоянного обихода ребенка без риска задержать развитие интеллекта ребенка

     Убедительно доказано, что дошкольный период от 3-х до 7-ми лет является одним из главных в речевом развитии ребенка. В это время отмечается значительный рост словарного запаса. У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка. Именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический отбор, способ сочетания слов в предложениях. Закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От 3-х до 4-х лет усваивается родительный падеж с предлогом «до» для обозначения предела: «до леса», с предлогом «вместо». Начиная с 3-х лет, у детей наблюдается активное формирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд 17 звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи, то есть формируется фонематическое восприятие. Уже к 3-м годам, употребляя новые лексико-грамматические категории, дети постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции. На 7-ом году жизни дети используют распространенные предложения, конструкции из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений со всеми видами придаточных.

     Так, в развивающейся языковой способности ребенка формируется несколько систем эталонов нормы языка: система эталонов на восприятие ритмико-мелодической структуры, система эталонов на восприятия корней полнозначных слов, система эталонов на восприятие словообразовательных аффиксов, система эталонов на восприятие флексий, предлогов, служебных слов и пр. “Чувство языка” основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических). В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе “чувства языка” как правильный. В случае такого совпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.

    Речевое развитие билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников-монолингвов. В 2,5 – 3,5 года дети могут избегать «активного» общения на новом языке, положительный прогресс в этом зависит от взаимной симпатии детей друг к другу; при этом отмечено, что в паре доминирует язык более активного партнера: взаимодействие в детском возрасте в основном тактильно, подражательно. Из лексики усваиваются названия частей тела, одежды, продуктов питания, мебели. В первых ролевых играх воспроизводятся и сопровождаются репликами ситуации прогулки, кормления, укладывания (кукол, игрушек), поэтому специальные занятия по русскому языку целесообразно для этого возраста строить в виде игр-бесед. В 3,5 – 4,5 года появляется осознание образа языка как средства общения между определенными людьми (так говорит мама, она говорит как воспитатель), т.е. на каком известном им языке говорят; способны на слух определить особенности речи говорящего. В обучающих играх короткие фразы совмещают с физическими действиями, что служит средством координации речи; спонтанно заучиваются фрагменты стихов, сказок. На «слабом» языке, каким для билингва пока является русский, маленький ученик способен построить фразу в несколько слов. В возрасте от 4,5 до 5,5 лет билингвы усваивают достаточное количество слов для построения пяти-, шестисловных фраз. Опыт пребывания в двуязычном коллективе помогает им с пониманием относиться к трудностям в общении и находить пути их преодоления, они могут объяснить, перевести другому что-то непонятное. Грамматика нового языка в этом возрасте подстраивается под грамматику родного, в речи отмечается обобщение, упрощение или смешение вариантов. Очевидно желание рассказать о своих переживаниях (Боюсь: моя кукла устала и т.д.), поделиться знаниями о мире, охарактеризовать событие. Возраст в 5,5 – 6,5 лет в языковом плане имеет следующие черты: билингв понимает повседневную речь воспитателя, интересуется буквами, звуками, пытается подражать письму, способен различать род существительных, готов к сопоставлению, к построению длинных рассказов. В 6,5 – 7,5 лет – при ступенчатом обучении новому языку – билингв бегло говорит на любые те- мы, адекватно реагирует на просьбы, замечания; повседневная лексика им активно усвоена; доминирует образ устного слова, в связи с чем окончания и др. грамматические формы могут быть неверными. Поэтому необходимы такие письменные задания, которые по характеру тождественны упражнениям по русскому языку как иностранному: недостаточно дать инфинитив глагола – следует дать всю парадигму спряжения либо показать все формы степеней сравнения и т.д. Лексическая работа ведется с учетом типичного контекста, валентности слова, поскольку это путь к нормативному и правильному построению высказывания. В отборе тематики учебного материала учитывается перспектива знакомства ребенка с внешним миром. Опережающее обучение грамоте на родном языке позволяет быстрее научиться читать и писать по-русски. Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Существует несколько видов такого взаимодействия, различающихся между собой:

– субъектами взаимодействия (взрослые – дети, говорящие на разных языках);

– объектами взаимодействия (предметно- практические – когнитивно-интеллектуальные речевые задачи);

– предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, учебно- методические материалы, пособия по обучению русскому языку как новому и русской культуре);

– ситуациями коммуникации (ситуации повседневной, учебной жизни);

– целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и т.д.);

– речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка) и т.д.