Развитие речи ребенка в дизонтогенезе

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №59 «Умка»

г.Подольск

«Развитие фонематических процессов у детей  в онтогенезе и дизонтогенезе»

Подготовила: УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

 ГОЛОВЛЁВА Н.В.

ноябрь 2018г.

Без способности слушать и понимать речь нельзя научиться правильно говорить, общаться, получать нужную информацию. В основе понимания обращенной речи лежат понятия фонематический слух и фонематическое восприятие»

Профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие

 «фонематического слуха» как «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова».

Фонематический слух лежит в основе фонематического восприятия

«фонематическое восприятие» «Специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, и синтез.

 Фонематический анализ и синтез являются более сложной функцией фонематической системы.

Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д.

Фонематический синтез – это умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

 Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитые фонематические процессы – это важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

Отсутствие полноценного восприятия фонем родного языка делает невозможным правильное четкое произношение их детьми, но и чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. То есть развитие фонематических процессов  и навыки звукопроизношения взаимообусловлены.

Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможности детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы.

По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются “неуловимыми”.

 Обучение грамоте невозможно без навыков звукового анализа и синтеза.

Поэтому крайне важно, чтобы у дошкольника были своевременно сформированы навыки фонематического восприятия. 

Развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) формируется постепенно, в процессе естественного развития.

Возрастные нормы развития фонематического слуха: 

Первый год жизни – дофонемный период.

Новорожденный ребенок еще не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, еще недостаточно сформированы.

Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение.

К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха малыш различает часто употребляемые слова.

Второй год жизни –самый ответственный в развитии речи, т.к. с него начинается собственно речевой период. Совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечает различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно. Возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

К трем годам дети имеют достаточно большой объем слуховых впечатлений, но они еще не умеют управлять своим слухом: прислушиваться, сравнивать, оценивать звуки по силе, тембру, характеру, ритмической структуре.

К концу третьего года самым важным достижением в развитии фонематического восприятия должно стать осознание собственного ошибочного звукопроизношения. Только тогда ребенок будет в состоянии овладеть нормальным произношением звуков. 

На четвертом году жизни фонематический слух совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза. 

Развитие фонематического слуха опережает произносительные возможности детей, они, не умея произносить тот или иной звук, слышат его в чужой речи, замечают ошибку в произношении другого ребенка, начинают слышать свое ошибочное произношение. 

На пятом году начинают формироваться навыки элементарного звукового анализа – умение определять наличие заданного звука в слове, место звука в начале, середине или конце слова. 

На шестом  году формируется звуковой анализ – умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только овладев навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо. 

Развитие фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких -глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка “заострить” слуховое восприятие и “руководствоваться слухом и только слухом”

В настоящее время количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Нарушения фонематических процессов наблюдаются у большинства детей с различными  речевыми нарушениями.

 У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

У детей II уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении.

 Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития и детей с ФФНР   характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

В целом же можно выделить три состояния при нарушении фонематического слуха.

1. При первом варианте ребенок плохо распознает только те звуки, произношение которых у него нарушено в собственной речи.
2. Наблюдается недостаточное узнавание довольно большого количества звуков, несмотря на их относительно неплохое произношение как в собственной речи, так частично и в речи окружающих
3. Серьезное фонематическое недоразвитие, при котором у ребенка нарушено и произношение, и восприятие большого количества звуков не только в своей речи, но и в речи окружающих.

Можно выделить несколько главных причин, приводящих к нарушению фонематического слуха.

За речевой слух отвечают центральная и периферическая нервная система. Негативное влияние, оказанной на них, является толчком к акустическим дисфункциям.

Основными причинами нарушения могут стать:

∙         Ослабление организма в любом возрасте, особенно раннем

∙         Инфекционные заболевания

∙         Проблемы пищеварением

Недостаток витаминов, минеральных веществ ведет к вялости, замкнутости, апатичности. Слабеет внимание, уровень концентрации, память в том числе речевые.

∙         Заболевания щитовидной железы

Особенно опасен гипотиреоз в раннем возрасте, у новорожденных детей. Недостаток гормонов или их изобилие оказывают сильнейшее влияние на мозговые процессы, психическое развитие.

∙         Тугоухость и другие нарушения слуха

Если ребенок не в состоянии расслышать звук, он не может его запомнить и правильно воспроизвести. Поэтому в некоторых случаях причиной нарушения фонематического слуха становится тугоухость. Все осложняется тем, что выявить такую патологию у маленьких детей бывает не так-то просто. Ребенок может в общих чертах понимать, что ему рассказывают, и выполнять просьбы, но при этом не слышать четко все звуки. К отоларингологу следует обратиться, если у ребенка были или имеются симптомы отита: беспокойство, боль в ухе или височной области, гнойные выделения из наружного слухового отверстия.

∙         Гиперактивность

Далеко не всегда к проблемам с фонематическим восприятием приводят серьезные заболевания. У некоторых детей просто имеются определенные особенности организации нервной системы, в силу которых может пострадать фонематический слух. Например, если ребенок очень подвижный, активный и неусидчивый, ему очень трудно концентрировать внимание на улавливании и произношении фонем.Он улавливает фонемы отрывочно, так же воспроизводит. В таком случае возникает потребность уделить особое внимание развитию звукового восприятия, и речь ребенка нормализуется.

∙         Неблагоприятная социальная среда

С высокой долей вероятности может стать причиной нарушения фонематического слуха и дислалии. Например, если родители мало разговаривают с ребенком, не читают ему книжки или ограничивают его в общении с окружающими, малыш практически не слышит правильной речи, не может тренировать свой речевой слух и улавливать правильное произношение фонем в различных словах. Причиной патологий речевого восприятия может стать неправильное произношение слов самими родителями.

      Чем бы не были вызваны нарушения фонематических процессов, наряду с медикоментозным лечением, при показаниях врачей, обязательно должна проводиться педагогическая коррекция.

Устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематических процессов.

Ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного преодоления его недоразвития и коррекции речи в целом.

Громова О.Е., Москва
В детской логопедии раннее речевое развитие ребенка стало рассматриваться как предмет научного исследования сравнительно недавно.
Исторически первой организационной формой выявления детей с речевыми нарушениями была поликлиническая диспансеризация детей в возрасте 3 лет. Однако за последнее десятилетие сама жизнь внесла серьезные коррективы в логопедическую теорию и практику:
– резко возросло число детей раннего возраста с выявленными проблемами в развитии;
– усугубились тяжесть и стойкость речевых недостатков у дошкольников;
– качественно изменился состав детей, нуждающихся в логопедической помощи; многократно возросла численность социальных сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, – вынужденных переселенцев из стран СНГ, детей-беженцев.
С одной стороны, нарушились сложившиеся за годы советской власти социальные и классовые границы в обществе, изменились требования, предъявляемые к содержанию и методам специального образования. С другой стороны, появились технологии выявления и коррекции сложных форм нарушений развития. Многочисленные зарубежные методики и сомнительные педагогические «открытия», захлестнувшие систему государственного образования в годы перестройки, постепенно сошли на нет, а ученые и практики постепенно вернулись к истокам классической отечественной педагогики. Однако далеко не все в педагогическом наследии однозначно подходит к реалиям сегодняшней жизни. За примерами далеко ходить не надо: обратимся к фундаментальным для логопедии работам Р.Е. Левиной «Теория и практика логопедии» и А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи». Если сопоставить две эти блистательные работы с повседневной практикой современных логопедов, то трудно не согласиться с тем, что такие положения логопедической теории, как усвоение звуковой стороны речи к 3 годам или характеристика первого уровня речевого развития как отсутствия общеупотребительных средств общения у детей 5-6 лет с нормальным слухом и интеллектом, устарели.
Но простое исключение отдельных устаревших положений из этих методологических работ не решит существующие на сегодняшний день насущные педагогические вопросы:
– когда и каким образом можно выявить ранние признаки стойких отклонений в развитии детской речи;
– как долго нужно наблюдать за развитием речи ребенка, если нам кажется, что его речь вообще не развивается;
– как на развитие речи влияют такие микросоциальные факторы, как образовательный уровень родителей и их профессиональная занятость, региональные и климатические условия, в которых проживает семья ребенка.
Чтобы найти ответы на эти вопросы, лаборатория логопедии ИКП РАО начала впервые проводить масштабный мониторинг детей раннего, до-школьного и школьного возраста с речевыми нарушениями.
Детально изучая доречевое и раннее речевое развитие в рамках этой проблематики, лаборатория логопедии тесно сотрудничает с лабораторией психологии детской речи Института психологии РАН под руководством доктора психологических наук, академика РАО Т.Н. Ушаковой, кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена под руководством С.Н. Цейтлин, Институтом лингвистических проблем РАН (СПб).
Первые результаты, полученные пока только в Москве и Санкт-Петербурге, выявили интересные факты и закономерности.
Было установлено, что доминирующее влияние на процесс развития речи ребенка старше 1 года 6 мес. оказывает период «лексического взрыва» («vocabulary spurt») – короткого временного периода в раннем возрасте, когда происходит стремительный переход слов из пассивного в активный словарный запас.
Различия в темпах усвоения начального детского лексикона у девочек и мальчиков определяются прежде всего некоторым временным сдвигом: у девочек этот процесс начинается на несколько месяцев раньше. По данным исследования, проведенного в Институте коррекционной педагогики РАО, девочки, как правило, начинают «больше говорить» в возрасте старше 1 года 8 мес., мальчики после 1 года 10 мес. Лексический взрыв протекает у мальчиков несколько позже, чем у девочек, однако в онтогенезе разрыв не превышает 2-2,5 мес.
Эти данные несколько расходятся с данными А.Н. Гвоздева о речевом развитии его сына, который произнес свою первую фразу в 1 год 8 мес. Однако в целом они не противоречат «Схеме нормального речевого развития», составленной Н.С. Жуковой по материалам научной книги «Вопросы изучения детской речи» (А.Н. Гвоздев, 1961).
Успехи девочек в лексическом развитии в период от 1 года 6 мес. до 1 года 9 мес. достигаются за счет хорошего накопления глаголов в активном словарном запасе. Именно с этим связано и некоторое опережение в появлении коротких двухсловных высказываний девочек по сравнению с мальчиками. Однако родители девочек чаще всего не воспринимают фразы типа «Аля п(р)ыг» как предложение, что связано с отсутствием какого-либо грамматического оформления данного высказывания.
В онтогенезе артикуляционные возможности и формирующиеся фонематические способности детей проходят чрезвычайно серьезную проверку в период лексического взрыва, когда необходимо активизировать в произношении значительное число слов с достаточно развернутой слоговой структурой и широким репертуаром используемых звуков. Именно в возрасте около 1 года 9 мес. заметны максимальные различия в активном словарном запасе девочек и мальчиков, у которых лексический взрыв еще впереди. Приведем некоторые наиболее яркие примеры речи детей 1 года 6 мес. – 1 года 9 мес.
Продукты питания
Амина А.: бабан (банан), куку (цыпленок), тай (чай).
Кристина Х.: ка (кефир).
Елена З.: песин, банянь, бука, гуса, (в)ода, пуся (капуста), тося (картошка), кася (каша), мася (масло), мокко (молоко), мяся, печенье (ценя), рыба (ыба), сёк, сосика, сюп, сый, хеб, цай, ябака, яцо.
Таня З.: (а)писин, а(р)бус, банан, (в)адичка, го(р)ох, ибоки (грибы), гуша (груша), каська (каша), абаська (колбаса), ака (конфета), усёк (лук), мо(ло)ко, мясько (мясо), ибка (рыба), иссек (сахар), (с)упик, сяй, сяку (чай), аико (яйцо), ака (ягода).
Миша Г.: малина (машина).
Иван Т.: моко (молоко), ка (каша).
Илья К.: банан, огу (огурец), мяу (мясо), чача (чай).
Предметы
Маша К.: тисы (часы), ца-ца (сережки); вне дома: кати-кати (качели), пака (палка), циты (цветы).
Елена З.: бака (банка), умазька (бумага), утпля (бутылочка), (в)еник, ви(л)ка, (гв)остик, госёк, катина, куська (кружка), (л)ампа, мо(ло)ток, дияя (одеяло), типицей (телевизор), дидик (холодильник).
Максим Е.: о-о (лампа), ля-ля (магнитофон), ж-ж (пылесос), фу (чайник), тик-так (часы).
Илья К.: очи (очки), жи (пылесос), чиси (часы).

Обычно развитие грамматики детской речи строится через описание по частям речи – усвоение существительных, глаголов, местоимений (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин). Объясняется это тем, что в лингвистике, начиная с работы В.В. Виноградова «Русский язык. Грамматическое учение о слове» (1961), принято подобным образом описывать грамматические феномены. Ребенок не постигает отдельно существительные, прилагательные и глаголы, происходит становление всей системы языка, но не в целом, а изначально отдельными фрагментами. Однако среди первых слов все-таки больше лексем, употребляемых в речи как существительные.
В активном словаре ребенка до периода лексического взрыва содержится не более десяти глаголов, причем это даже не собственно глаголы, а лепетные субституты глаголов (бам, прыг, бух), скорее, это просто предикаты, формирующие структуру высказывания, но не требующие грамматического оформления. Грамматически они действуют примерно так же, как наречия («зая бух», «мяч прыг»).
Ситуация качественно меняется после лексического взрыва. Это подтверждается данными большинства исследователей детской речи (С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, И.Г. Овчинникова). Все они сходятся в том, что мальчики при овладении начальным детским лексиконом отдают предпочтение накоплению и активизации глагольного словаря. Эти сведения подтвердил и наш материал (рис. 1).
После лексического взрыва число глаголов в речи отдельных детей может доходить до 80 слов, в среднем у мальчиков в возрасте до 2 лет оно достигает 50, у девочек – 25-28 при общем объеме активного словаря в пределах 300-400 слов.
Фонетически первые слова, выражающие действия, могут быть оформлены как полноценные глаголы, а могут иметь специфическое «детское» оформление. Относятся эти глаголы к самым разным тематическим группам. Например:
1. Режимные действия: кушать (кутя), (к)ушать, куси, ам-ам, ням, ам, пить (тить), какать (а-а, кака), дай, гудеть (у-у, ту-ту), на, дуть (фу-фу), нюхать (нюхает), писать (пипи, пись-пись, пись, писи), стучать (тук-тук), дуй (уф), бить (бьитя), бери (беи), брось (бось), спи (бай), купаться (паться, упаться, купася, куп-куп, куп), копать (апать), мыться (чупахаться); закрой, открой (окить), (от)кить, о(т)к(р)ой); одеваться (одень), скажи, сломал, не трогай (не тога), спать (пать), смотри (отри), прятать (ку-ку), щекотать, собирать (билать), хотеть, включать (чик), шептать (подставляет ухо), подметать (потятять).
2. Движения: упасть (бух, патать), упала (упа), иди (топать, ди, ди-ди, топ-топ, топ), идём (дём), пошли (падзе); ездить, поехали (р-р-р); прыгать (прыг), уходи (ди), остановись (ста), садись (дись), встань (тань), лежать (лязя), беги.
3. Эмоции: плакать (пка-пка, патю), обними (оби, обять), любишь (люби, ублю, юбю), поцелуй (тялуй), ругалась (ну-ну), пожалей (о-о-й), улыбнись (ха-ха), хлопать (хопать), целовать (цэю).
4. Игры, занятия: танцевать, петь, катать (кати), футболить (гол, бух), играть (игать), качаться (кач-кач), хлопать, гулять (гуять, гуля), читать (титять, тать, итать), прятать (пятать).
При всей условности отнесения первых слов ребенка к тому или другому грамматическому разряду определение значения слов – глаголов имеет некоторое преимущество по сравнению с другими группами слов: даже невнятное или усеченное их произнесение ребенком сопровождается выполнением им соответствующего действия или настойчивым требованием к взрослому сделать что-либо нужное в данный момент («пить» – просьба пить, «гиять» – требование пойти на прогулку).
Изучение речевой продукции детей в период до и после лексического взрыва позволило уточнить некоторые возрастные границы этого явления и его гендерные особенности. У большинства девочек период раннего речевого развития до лексического взрыва ограничивался временными пределами от 12 до 20 мес., т.е. лексический взрыв приходился примерно на возраст 1 года 8 мес. У мальчиков с нормальным речевым развитием аналогичный период сдвигался ближе к концу второго года жизни: от 12 до 22 мес., и лексический взрыв начинался преимущественно к 1 году 10 мес. При этом наиболее значимым и заметным разрыв между активным словарным запасом в лексической группе «глаголы» у мальчиков и девочек был заметен в конце второго года жизни (рис. 2).
У детей с нормальным развитием речи к концу второго года объем активного словаря может различаться в несколько раз. Однако с помощью даже небольшого запаса слов уже возможно построение распространенных вы-сказываний из нескольких слов. А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова и другие исследователи неоднократно подчеркивали, что именно усвоение глагольной лексики является «пусковым» механизмом для развития фразовой речи.
По нашим данным, в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее десяти все лексическое развитие задерживается. При этом звуковой состав первых глаголов таков, что их фонетическая и слоговая основа близка к лепет ным паттернам, и по мере усвоения всех лепетных вариантов (бай-бай, бух, куп-куп) дальнейшее лексическое развитие становится возможным только при достаточно совершенных для раннего возраста имитационных возможностях ребенка.