Развитие речи и мышления у ребенка дошкольника

Развитие речи и мышления в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а так же предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они понимают неправильно произносимые детские слова. Позже ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие и взрослые. Таковы средние данные по В.Штерну: в 1,5 года ребенок активно используется примерно 100 слов, в 3 года – 1000 – 1100, в 6 лет – 2500 – 3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Дети усваивают тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3 – 5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и при применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. Пример такого словотворчества: «От мятных лепешек во рту – сквознячок», «У лысого голова – босиком».

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи (когда ее содержание раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации). Ребенок может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Его ситуативная речь еще сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы и боевики, пропуская слова, не доканчивая фразы, перескакивая через целые действия, и становятся понятны особенности ситуативной речи.

 Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалоговая речь, включающая указания, оценку и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для себя монологах он создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям, обусловленным новыми задачами общения, встающим перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на веете.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышления все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

От выяснения более простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно приходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал), в четыре года дошкольник начитает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал потому, что у него одна ножка), а уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Путем рассуждений старший дошкольник может уточнять представления о причинах явлений и приходить к более правильному их пониманию.

Ребенок усваивает все новые и новые знания, что расширяет круг задач, доступных его мышлению. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Решение мыслительных задач происходит в результате мышления. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если он не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение связей и отношений, указанных взрослым. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Мыслительные действия ребенка принимают либо форму действий с образами, либо форму действия со знаками – со словами, числами и др. в зависимости от рода внешних действий и их интериоризации.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую пред ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением, которое подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и поэтому называется логическим мышлением.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить (превращение снега в лед). Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представит, но можно обозначит словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена при помощи логического мышления.

 Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления в этом возрасте, тем не менее, является наглядно-образное. В простейших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, – перемещение предмета, его использование.

Младшие дошкольники способны решать более сложные задачи, где необходимо учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, при конструировании: от величины основания постройки зависит ее устойчивость. Младшие дошкольники решают такие задачи при помощи ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно – действенного мышления.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а затем и сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершенным в уме. Например, показав ребенку решение какой-либо задачи несколькими способами, ребенок может найти новый вариант ее решения в уме, не прибегая к внешним действиям с предметами.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятий начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые часто ошибаются, общаясь с детьми, предполагая, что слова для них и для дошкольников имеют один и тот же смысл. Между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действительность более ярко, живо, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью, систематизированностью, свойственными понятиям.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

Заключение

Систематическое овладения знаниями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление – основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Возможности формирования логического мышления следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышлени

Необходимость и важность использования наглядности в развитии, обучении и воспитании детей дошкольного возраста.

Что бы в полной мере оценить важность и необходимость наглядности в воспитании и развитии детей дошкольного возраста необходимо обратиться к истокам истории развития народной педагогики в России.

После революции 1817 года в России при содействии Владимира Ильича Ленина и его жены Надежды Константиновны Крупской создаются первые детские сады для работающих матерей, в эти сады принимают детей с 2-х недельного возраста и повидать свое чадо матери представится возможность только тогда, когда ребенок достигнет 6-ти месячного возраста и то только по воскресным дням, но это если ребенок доживет до этого времени….

Не смотря на то, что под такие сады отводились большие хорошие здания, условия пребывания детей в них имели очень хорошие условия, дети получали надлежащий уход, питание и медицинское обслуживание, но при всем при этом из 100 детей до 6-ти месячного возраста доживали лишь 12. В чем же причина такой смертности среди совершенно здоровых детей?

В педагогике существует такой термин ГОСПИТАЛИЗМ – нехватка внимания и эмоциональная бедность окружающей среды ребенка. Вот от этого и такая смертность. В данных учреждениях дети находились в совершенно белых комнатах, персонал, который осуществлял уход за детьми всегда находился в белых халатах и медицинских масках на лицах. Персоналу запрещено было проявлять лишние эмоции по отношению к детям, разговаривать с ними и уделять им повышенное внимание. Что вызывало у детского мозга эмоциональный голод, ребенок переставал развиваться и в конечном итоге умирал, а те, кто выживали, имели нарушения и отставания в развитии. И уже только при Сталине по его инициативе в России был создан институт мозга, при котором была создана лаборатория по развитию детей раннего и дошкольного возраста.

Это лишний раз говорит о том, что для гармоничного развития и успешного обучения ребенка важны множественные окружающие факторы. Для ребенка очень важно воспринимать окружающий его мир на практическом опыте, посмотреть, потрогать, послушать и так понять связь между предметами и окружающей действительностью.

Ян Амос Коменский, известный чешский педагог, справедливо считал что «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях».

Полноценное обучение и развитие должно опираться на чувственный опыт ребенка, на его

непосредственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил еще один не менее известный педагог и основоположник научной педагогике в России, Константин Дмитриевич Ушинский, утверждая, что «детская природа ясно требует наглядности».

Значение данного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями:

оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное и

слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда, как

слуховая поступает последовательно и занимает гораздо больше времени. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание.

На занятиях в детском саду у детей в основном задействован только один вид памяти – вербальный.

Наглядность – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Применяя наглядные материалы, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

В зависимости от дидактических функций и возраста детей различают следующие виды наглядности:

1. Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые и т. д.) ее функция знакомить детей с реальными объектами природы.

2. Экспериментальная наглядность (явление испарения, таяние льда) функция – знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов и наблюдений.

3. Картинная (картинки, рисунки, фотографии) ее функция познакомить детей с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

4. Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры) функция – знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

5. Звуковая наглядность (аудиодиски, флешь карты и другие носители звуковой информации) функция – воспроизведение звуковых образов.

6. Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы) – развитие абстрактного мышления, знакомство с символическим изображением реального мира.

Заключение

Но несмотря на разнообразие наглядных материалов не стоит забывать о тщательном отборе того или иного вида наглядности и месте его применения.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что средства наглядности выступают в роли источника знаний в ходе самостоятельной творческой и исследовательской деятельности детей под руководством педагога. А так же служат хорошей зрительной опорой для восприятия окружающего мира.

Список литературы

1. Бартенева Т.П. Использование информационных компьютерных технологий в образовании / Т.П. Бартенева, А.П.Ремонтов – М.: Просвещение, 2003. – 350с.

2. Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Владос, 1988. – 76 с.

3. Возрастная и педагогическая психология / под. редакцией М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984 – 236 с.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский — М.: Наука, 1980.- 450с.

5.Занков Л.В Наглядность и активность / Л.В. Занков – М.: Просвещение, 1998. – 295с.

6.Запорожец А. В. Психология / А.В. Запорожец — М.: Наука, 1965. – 299с.

7.Кащенко В. П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко — М.: Просвещение, 1994. – 98с.

8.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский М.: Наука, 1982. – 290с.

9.Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский М.: Наука, 1983. – 690с.

10.Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках / Я.А. Коменский М.: Просвещение, 1986. – 391с.

11.Константинов Н.А. История педагогики / Н.А .Константинов. – М.: Наука, 1986. – 450с.

9