Развитие ребенка запорожца а в
А.В.Запорожец
УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1
Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.
Психологи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.
В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.
Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.
Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С.Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса те авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, рассматривая ее метафизически, считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и малоизученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И.Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.
Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.
Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием, не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.
1 Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Наука. – 1978. – 280 с.
Источник
Александр Владимирович Запорожец (12 сентября 1905, Киев, Российская империя — 7 октября 1981, Москва) — психолог, действительный член АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор. Окончил педагогический факультет2-гоМГУ. Профессор кафедры общей и прикладной психологии факультета психологии(1966–1970).В Московском университете читал курс лекций «Детская и педагогическая психология». Основатель Института дошкольного воспитания АПН СССР. Академик АПН СССР. Награжден орденами Ленина, Октябрьской Революции, Трудового Красного Знамени, медалями. Область научных интересов: основы общепсихологической теории деятельности в онтогенетическом аспекте. Раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятии, мышлении и др.); выдвинул теорию перцептивных действий, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания. Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, выявил значение ориентировочной деятельности в регулировании поведения. В последние годы жизни разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности. Внес большой вклад в общую и генетическую психологию, в психологию дошкольников. Тема кандидатской диссертации: «Роль элементов практики и речи в развитии мышления ребенка». Тема докторской диссертации: «Развитие произвольных движений». Опубликовал около 200 научных работ. Книги (4)Избранные психологические труды. Том 1. Психическое развитие ребенка Том «Психическое развитие ребенка» содержит работы по трем тематическим разделам: «Развитие восприятия», «Развитие мышления» и «Проблемы развития психики», в которых представлены теоретические и экспериментальные исследования формирования психических процессов в деятельности ребенка; выявлена роль практической деятельности — примат реальных действий ребенка по отношению к его психическому развитию. Избранные психологические труды. Том 2. Развитие произвольных движений В томе публикуется монография «Развитие произвольных движений», содержащая материалы изучения формирования у детей дошкольного возраста различных типов двигательных навыков как модели овладения навыками, новыми видами поведения. Эта работа является значительным вкладом в психологическую теорию строения деятельности. В том включены также отдельные главы, из совместной с А.Н.Леонтьевым работы «Восстановление движений». Психология действия Вступительная статья Л.А. Венгера, В.П. Зинченко. В настоящий сборник трудов А. В. Запорожца вошли некоторые его работы, ранее опубликованные в двухтомнике «А.В. Запорожец. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986». К данному изданию составлены единые именной и предметный указатели, а также список литературы. Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности. Психология детей дошкольного возраста Развитие познавательных процессов. Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. Книга посвящена проблемам развития познавательных процессов в раннем и дошкольном детстве. Она представляет собой первую часть коллективной монографии «Психология детей дошкольного возраста», подготовленной сотрудниками лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР. В этой книге обобщены и подвергнуты теоретическому обсуждению результаты многолетних исследований нашей лаборатории, трудов других советских авторов, а также работ ряда зарубежных психологов. Добавить отзыв |
Источник
Александр Владимирович Запорожец | |
---|---|
Дата рождения | 30 августа (12 сентября) 1905 |
Место рождения |
|
Дата смерти | 7 октября 1981 (76 лет) |
Место смерти |
|
Страна |
|
Научная сфера | психология, педагогика |
Место работы | НИИ ОПП АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР |
Альма-матер | 2-й МГУ |
Учёная степень | доктор педагогических наук |
Учёное звание | профессор, член-корреспондент АПН РСФСР, академик АПН СССР |
Научный руководитель | Л. С. Выготский |
Известные ученики | Д. М. Арановская-Дубовис, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. А. Катаева-Венгер, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, Л. С. Цветкова |
Известен как | психолог и педагог |
Награды и премии |
Алекса́ндр Влади́мирович Запоро́жец (30 августа [12 сентября] 1905, Киев, Российская империя — 7 октября 1981, Москва) — советский психолог, доктор педагогических наук (1958), профессор (1960), действительный член АПН СССР (1968; член-корреспондент АПН РСФСР с 1959).
Биография[править | править код]
Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925—1930).
В 1929—1931 гг. сотрудник Академии коммунистического воспитания.
В 1920—1930-е годы входил в состав мифологической пятёрки московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина).
С 1931 года в Харькове в Украинской психоневрологической академии; одновременно с 1933 года — доцент, с 1938 года — заведующий кафедрой психологии Харьковского педагогического института.
В 1941—1943 годах работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Институте психологии (Свердловская область).
В 1943—1960 годах — доцент, профессор кафедры психологии МГУ; в 1944—1960 годах — заведующий лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 года — директор НИИ дошкольного воспитания.
В 1965—1967 годах — академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968—1981 годах — член Президиума АПН СССР.
Научная деятельность[править | править код]
Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства — величайшее завоевание человеческой цивилизации.
Основные работы[править | править код]
- Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945;
- Развитие произвольных движений. М., 1960;
- Психология. М., 1955 (3-е изд. 1965);
- Восприятие и действие. М., 1967 (в соавт.);
- Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986;
- Психология действия. М., — Воронеж, 2000.
Статьи
- Запорожец, А. В., Луков, Г. Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941;
- Развитие рассуждений в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание, 1947. № 8;
- Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — № 5.
Примечания[править | править код]
Литература[править | править код]
- Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию / / Вопросы психологии, 1985. № 4. C. 121—125
- Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (idem) // Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117—123
- Елагина М. Г., Рузская А. Г. Выдающийся советский психолог // Советская педагогика. 1988. № 3.
- Арановская-Дубовис Д. М., Заика Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
- Зинченко В. П. Становление психолога (К 90-летию содня рождения А. В. Запорожца) // Вопросы психологии. 1995
- Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца 2001
- Международная конференция «Наука о детстве и современное образование», посвящённая 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
- Кудрявцев В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства — к принципам самодетерминации и амплификации детского развития (idem) 2005
- Зинченко В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1): doc/zip
Ссылки[править | править код]
- Запорожец, Александр Владимирович. На сайте «Хронос».
- Статья на сайте «Летопись Московского университета»
- Статья на сайте факультета психологии МГУ
Источник
А.В. Брындикова
Факультет Психологии
Группа 5М
ТЕОРИЯ АМПЛИФИКАЦИИ А.В. ЗАПОРОЖЦА
Александр Владимирович Запорожец, талантливейший ученик Л.С. Выготского, является уникальной фигурой. Он сумел понять и выразить то, что было не под силу его современникам. Одна из фундаментальных идей, сформулированных в его работах, — существование у ребенка внутренних стимулов к развитию (самодетерминация).
Для Запорожца тезис о движущих силах саморазвития ребенка был основополагающим и тесно связанным с двумя другими положениями его теории — с тезисом о самоценности детства и с идеей обогащения детского развития (амплификации).
В докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» (1; 76). Он утверждал, что «художественная литература приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает принять более высокие общественные мотивы героев художественных произведений» (1; 76).
Вместе с тем изучение развития эстетического восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем эстетического восприятия взрослого человека. Он считал, что сложные процессы эстетического восприятия, принимающие у взрослого свернутый, сокращенный, внутренний характер, необходимо изучать в процессе их возникновения и развития на ранних этапах онтогенеза. В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отставать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, «под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации», т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра — это пустая потеря времени, детское творчество — наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц — досужее и бесполезное занятие, которому противостоят полезное, перспективное обучение и освоение нового. Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна — она опасна и губительна! Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).
Осознавая это, в конце 70-х — начале 80-х годов А.В.Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка с позиций культурно-исторического подхода. Именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности детства получила в работах А.В.Запорожца и его школы содержательное наполнение.
Ключ к личности ребенка, «активно воссоздающей» содержание социокультурного опыта, А.В.Запорожец искал в его эмоциональной сфере, точнее – в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. Иначе, это – путь от поискового ориентировочно-смыслового – эмоционально насыщенного и экспрессивного – действия ребенка к построению смыслообраза (Я.Э.Голосовкер) действительности и только через это – к освоению культурного образца. Строго говоря, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта. Это согласуется с идеями учителя А.В.Запорожца Л.С.Выготского о смысловом строении сознания, его представлениями о природе «смыслового поля» в отличие от «видимого».
Осмысленное предчувствие – вот что, по А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности. Освоенный образец (эталон) – лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту.
Культурные образцы, которые усваивает ребенок, по мнению А.В. Запорожца, являются не источником, а результатом развития. Начало же психического развития ребенка лежит в овладении смыслом собственных действий. Осмысленное действие невозможно в абстрактном пространстве, в некотором человеческом вакууме. Оно возникает только в процессе живого сопереживания ребенка другому человеку.
Рассматривая механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности — умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» (2; 36).
Общим местом в психолого-педагогических трудах стала ссылка на «специфику и самоценность», например, дошкольного детства. Для многих оно — пора «закладки всего и вся», где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание: упор фактически делается на то, что духовные завоевания дошкольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Получается, что новообразования этого периода только для того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе — его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей. Поэтому некоторые психологи и педагоги предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих этих способностей).
Шестнадцатилетним юношей А.В. Запорожец начинал свою деятельность в театре, который учил не формальному, внешнему воспроизведению поступка, а раскрытию его внутренней мотивации, личностного смысла. Нужно было глубоко проникать в смысл действий и событий, научиться осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, познать общественную значимость его переживаний и поступков. Этот опыт и привел А.В. Запорожца к объяснению механизма процесса понимания словесного творчества.
К этому времени была сформулирована теория К.С. Станиславского о психотехнике актера, о необходимости создания у него воображаемого действия в воображаемых обстоятельствах для вхождения в роль. Эти положения о воображаемом действии А.В. Запорожец творчески применил к пониманию ребенком драматического произведения. В театре для детей он сделал немало значительных наблюдений. Ребенок не пассивный объект воздействия — он активно вмешивается в ход событий, буквально внешне и внутренне содействует одним действующим лицам и противодействует другим.
«Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре,— вспоминает А.В. Запорожец,— часть детей были участниками игры, другая — зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении» (1; 37).
Перекрещение, стык идей К.С. Станиславского и принципа деятельности, определившие подход А.В. Запорожца к изучению эстетического восприятия, получили яркое отражение при изучении восприятия сказки, наиболее близкой по своей композиции к театральному представлению. Ребенок не хочет и не умеет занять позицию стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. «Он пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно» (1; 37). Малыш прерывает ход повествования, вмешивается в события, задает вопросы, пытается помочь героям. Причину этого А.В. Запорожец видит в том, что, «как показал анализ, сказка имеет ряд особенностей композиции и сюжета: своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение событий, характеристики героев и действенность финала, так же как и взаимодействие между этими моментами, и создают благоприятные условия для выявления специфической активности ребенка» (3; 190). В этой активности А.В. Запорожец и видит условие понимания, условие художественного воздействия литературы на ребенка. Это — специфическая активность ребенка, очень близкая по своему характеру к ранее возникающим у него формам практической и игровой деятельности. Новую форму активности, которая представляет собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия, он назвал содействием, по аналогии с известным термином «сопереживание». Осуществляя эту своеобразную деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам, вместе с героем он стремится достигнуть определенных целей (3; 190). На этом фундаменте развиваются этические нормы и оценки.
Мысли или чувства, которые стремится вызвать автор либо рассказчик в сознании слушателя, могут возникнуть у последнего в результате его творческой активности, его содействия, для чего сказка создает необходимые условия и направление.
Эта активность должна иметь некоторую отправную позицию, которая направляет читателя на достижение определенной цели. Именно созданию установки и цели служит экспозиция и завязка, предваряющие изложение дальнейшего действия в сказке. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель героя и ребенок стремится вместе с ним преодолеть стоящие на пути препятствия, то характер изображения последующих действий дает ему способы познания отраженной в сказке действительности.
Имеются различные способы изображения действий: описание действия, прямой, косвенный и различные способы включения этого действия в общую систему сюжета.
Отношение ребенка, слушающего сказку, к ее развязке обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности, мотивы его активности.
Через сказку ребенок рано учится формулировать общественный смысл того или другого поступка, усваивает общественную практику морального поведения (помощник-мышка говорит девочке: «ты не грубила, хорошо поступала, вежливо ответила — за это получишь помощь, вознаграждение»). «Предметом» народной волшебной сказки (как и других литературных произведений) является изображение «судьбы» героев и демонстрация преимущества высоких нравственных мотивов.
А.В. Запорожец, оспаривая теории о якобы присущем ребенку эгоцентризме, показал, что именно «в дошкольном возрасте у детей ярко выражен интерес к деятельности окружающих: стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им если не реально, то хотя бы мысленно в воображаемом плане» (2; 36).
Он подчеркивал: «Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности» (2; 40).
Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов (2; 39).
Под влиянием художественного произведения ребенок начинает по-новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой, рассудочной форме, не доходят до ребенка, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след.
Исследования А.В. Запорожца и его сотрудников показали, как развитие понимания художественных произведений приводит в конечном счете к формированию у ребенка нового, собственно эстетического отношения к ним. Такого читателя воспитывает мысленное «содействие» героям. А.В. Запорожец показал условия возникновения, характер и особенности той деятельности ребенка, которая делает его талантливым читателем, формирует высокие нравственные мотивы его поведения.
Исследования А.В. Запорожца в области психологии художественного восприятия определили новый подход к изучению сложного воздействия произведений искусства (литературы, театра) на детей, а также и на взрослых. А.В. Запорожец поставил восприятие в зависимость не только от содержания, но и от построения (композиции) произведения. Изучая и прослеживая этапы развития ребенка, его практическую и игровую деятельность, Запорожец пришел к выводу, что оба вида деятельности подготавливают ребенка к мысленному действию в воображаемых обстоятельствах. Эта особая деятельность, названная А.В. Запорожцем содействием, по аналогии с сопереживанием, создает у ребенка определенное отношение к героям и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые.
Литература:
- Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: Тезисы докладов. — М., 1948. С. 73—76.
- Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. — Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34—41.
- Запорожец А. В. Особенности и развитие процессов восприятия (на украинском языке). Ученые записки Харьковского пединститута, вып. V. Харьков, 1940.
Источник