Развитие ребенка в условиях специализированном доме ребенка
Ольга Лебедева
Педагогическая деятельность в условиях специализированного дома ребенка
«Нужно любить то, что делаешь,
и тогда труд…возвышается до
творчества»
М. Горький.
В доме ребенка проживают дети с различными нарушениями развития, всех их роднит одно – у них фактически нет родителей. Поэтому именно на сотрудников дома ребенка возложена ответственность за их гармоничное развитие.
В связи с этим основной целью педагогической деятельности в доме ребенка является создание благоприятных условий для всестороннего развития психических и физиологических качеств ребенка.
Данная цель позволяет сформулировать общие задачи педагогической деятельности:
– поиск оптимальных путей повышения качества воспитания и обучения детей;
– обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития детей;
– создание благоприятной для развития детей предметно-развивающей среды;
– укрепление психического и физического здоровья детей;
– осуществление сотрудничества со всеми специалистами дома ребенка, направленного на развитие детей.
Проведена работа по оптимизации интегративного взаимодействия со специалистами дома ребенка по планированию работы, направленной на развитие детей на основе активного общения, взаимодополнения, сотрудничества и сотворчества.
Резервные возможности взаимодействия специалистов дома ребенка уже имеются – изучение теоретической литературы, диагностические методы и приемы, анализ данных, полученных в результате диагностики, позволяют выстроить схему интегрированного взаимодействия, устанавливают меру личной ответственности всех участников, создают атмосферу заинтересованности в результатах труда.
Одна из основных задач всего учреждения в целом – это максимально приблизить уровень развития ребенка к возрастной норме и обеспечить движение воспитанников в учреждения образования или в семью. В связи с этим одним из качественных показателей педагогической, медицинской и социальной деятельности учреждения является взаимодействие всего персонала дома ребенка в единой системе. Поэтому так необходимо конструктивное взаимодействие педагогов, узких специалистов и медицинского персонала дома ребенка. Для успешного взаимодействия специалистов важно поддерживать положительную психологическую атмосферу внутри учреждения. В связи с этим в доме ребенка регулярно проводятся семинары, собрания, медико-педагогические советы, организуются совместные мероприятия, например, в виде конкурсов.
В основе результативности педагогической работы дома ребенка лежит постоянное совершенствование воспитательно-образовательного процесса. Для этого, в первую очередь, важно, чтобы образовательная программа учреждения отвечает современным требованиям. Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в педагогической деятельности дома ребенка. Отсюда возникает потребность в новом научно-методическом обеспечении, соответствующем современным требованиям в сфере системы образования.
Свою работу педагоги дома ребенка строят творчески, регулярно повышают и совершенствуют уровень профессиональной компетентности через изучение научно-методической литературы, курсы повышения квалификации, знакомство с инновационным опытом коллег как внутри дома ребенка, так и других специализированных и дошкольных учреждений.
Педагоги дома ребенка планируют занятия, игры и другие виды деятельности с учётом специфики данного учреждения и групп нервно-психического развития детей.
В работе с детьми постоянно реализуется индивидуальный, комплексный и дифференцированный подход к развитию личности ребенка с учетом его особенностей, потенциальных возможностей на основе личностно-ориентированного взаимодействия.
Квалифицированные специалисты дома ребенка направляют остальных педагогов в их профессиональной деятельности. Это знакомство педагогов с современными требованиями к планированию своей профессиональной деятельности, современными образовательными технологиями и методиками, без использования которых снижается качество воспитательно-образовательной работы.
Это, в первую очередь, такие технологии,как:
1) Технология «Педагогика сотрудничества», основанная на гуманно-личностном подходе к ребенку (Н. К. Крупская, В. А. Сухомлинский, С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, К. Роджерс). С помощью технологии сотрудничества педагогами реализуется принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «взрослый-ребенок».
2) Игровые технологии, так как игровые приемы, используемые в различных видах деятельности, повышают интерес и мотивацию к обучению, в игре ребенок учится общаться с миром, начинает лучше понимать его.
3) Здоровьесберегающие технологии, целью которых является укрепление здоровья детей, формирование у них навыков здорового образа жизни. Здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов. Поэтому педагоги свою работу в этом направлении выполняют в сотрудничестве с медицинским персоналом, т. е. укреплять физическое и психическое здоровье своих воспитанников, используя разнообразные методы и приемы.Например: четкое соблюдение режима дня; регулярное проведение утренних гимнастик; упражнения на снятие нервного напряжения у детей, на развитие эмоциональной сферы; точечный массаж по А. А. Уманской; пальчиковую гимнастику; дорожки здоровья; игровой массаж по А. А. Уманской и К. Динейке «Поиграем носиком»; босохождение; проведение лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий по графику; купание в сухом бассейне; воздушные ванны в облегченной одежде по рекомендациям врачей и т. д.).
4) Технология уровневой дифференциации и индивидуализации является обязательным моментом в педагогической деятельности в доме ребенка, так как здесь необходимо планировать свою деятельность с учетом специфики данного учреждения и групп нервно-психического развития детей.
Воспитательно-образовательная работа с детьми строится с учетом образовательных потребностей каждого ребенка, индивидуальных и возрастных особенностей, с учетом уровня нервно-психического развития детей, которые определяются, прежде всего, в результате комплексного обследования, проводимого в начале учебного года, а также по мере поступления нового воспитанника в дом ребенка. Опираясь на результаты диагностирования, педагоги выстраивают маршрут индивидуальной воспитательно-образовательной работы, определенный прогноз, делят детей на подгруппы, в зависимости от уровня их развития по тому или иному направлению, следят за динамикой развития. Составив четкое представление о воспитанниках, осуществляют индивидуальный подход к каждому ребенку, гибко строят график работы, планируют индивидуальную работу с каждым из них.
Разделив детей на группы нервно-психического развития, планируется работа с каждой из групп с учетом их индивидуальных различий (их склонностей, интересов, состояния здоровья, темпов развития и т. д.). Таким образом, педагоги осуществляют в своей деятельности дифференцированный подход.
Одним из важных моментов в реализации основной цели педагогической деятельности является совершенствование предметно-развивающей среды, соответствующей современным требованиям. Поэтому среда обогащена элементами, стимулирующими познавательную, эмоциональную и двигательную активность детей. Предметно-игровая среда группы организована так, чтобы ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Таким образом, постепенное совершенствование предметно-развивающей среды в группе носит личностно-ориентированный характер и направлено на обеспечение каждому ребенку развития его способностей, понимания собственных физических и психических возможностей. Это согласуется с целями и задачами педагогической деятельности в доме ребенка.
Благодаря совершенствованию и оснащению предметно-развивающей среды уровень психологической атмосферы в группе более комфортный, у детей будет более оптимистичный и позитивный настрой. Если в свободной деятельности дети дружно играют, позитивно контактируют друг с другом, умеют договариваться друг с другом, тогда в группе царит атмосфера доверия и непринужденности так необходимая им.
Таким образом, эффективность педагогической деятельности, направленной на развитие воспитанников дома ребенка, заключается в тесном взаимодействии и сотрудничестве всех специалистов дома ребенка, в постоянном совершенствовании и внесении инноваций в педагогический процесс, в самообразовании и творческом развитии самих педагогов, а самое главное, в создании у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищенности, ведь мы для них самые близкие люди. Как говорил великий педагог В. А.Сухомлинский: «…Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним, можно сравнить с блужданием в потемках».
Источник
Государственное казенное учреждение здравоохранения «Областной дом ребенка № 2 специализированный для детей с органическим поражением центральной нервной системы с нарушением психики имени Зинаиды Антоновой»
Статья
Тема: «Особенности развития детей раннего возраста в специализированном доме ребёнка»
Воспитатель: Егорова Н.В.
г. Челябинск 2018г.
1
Если малыш становится не желанным ещё во время беременности, то с первых месяцев он не получает положительного эмоционального контакта с мамой, что в целом влияет на его дальнейшее развитие. Ребёнок не дополучает родительского внимания, ласки, положительных эмоций, что формирует негативное влияние на отношение и общение между ребёнком и взрослым. У такого ребёнка происходит торможение развивающихся нервно-психических процессов, определённых в младенческом возрасте. В дальнейшем, поступая в дом ребёнка, отставание всё больше прогрессирует, так как воспитатель в группе должен отдавать своё внимание, ласку, заботу и т.д. не только ему одному, но и другим детям, которые живут вместе с ним.
Анализ показывает задержку развития отдельных сфер – это более позднее развитие активной речи и сенсорного развития. Эти сферы наиболее чувствительны к влиянию неблагоприятных факторов, как биологических, так и социальных. У таких детей в раннем возрасте страдают не только произношение, но и речевые реакции, связанные с развитием мышления ребёнка, прежде всего употребление вопросов и придаточных предложений, устанавливающих связи между отдельными явлениями. Таким образом, наибольшая задержка происходит у ребёнка второго года жизни в сенсорном и речевом развитии, т.к. в своём «сензитивном» возрасте он не дополучил эмоционального контакта, общения и взаимодействия со взрослым.
В результате этого дети, поступающие в специализированный дом ребёнка: младенцы, от которых отказалась молодая мама, дети от 1 года до 3 лет из неблагополучных семей, дети, которых находят на вокзалах, имеют задержку психо-моторного и речевого развития.
Дети раннего возраста не могут самостоятельно достаточно полно воспринимать речь окружающих при ознакомлении с предметами и явлениями. Только с помощью взрослого, в ходе длительной коррекционной работы дети получают элементарные знания об окружающем мире.
В связи с особенностями развития в доме ребёнка дети в ещё большей мере нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Учёные отмечают у таких детей отсутствие интереса к окружающему. Поэтому стоит задача использовать в обучении такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений и на активизацию их познавательной деятельности. Иначе к началу дошкольного возраста у ребёнка могут не сформироваться такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствие интереса к окружающему, не достаточное проявление эмоций, не сформироваться фонетический слух.
Перед нашими педагогами стоит задача подготовить детей к обучению и самообслуживанию. Для этого необходима достаточно полная коррекция дефектов развития и максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.
2
В специализированном доме ребёнка живут и воспитываются дети, которые временно или навсегда остались без опеки родителей. Большая часть из них имеют заболевания разной степени тяжести: частичное или полное поражение центральной нервной системы, гидроэнцефалопатия, задержка нервно-психического развития и речевого развития, а также с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Эти дети требуют к себе не только большого медицинского обследования, но и огромной коррекционной работы со стороны педагогов. Здесь требуется особая специфика воспитания и обучения – это коррекция всех нервно-психических реакций.
Основная задача сотрудников учреждения, обеспечить своевременное, полноценное и всестороннее развитие ребёнка. Также поддерживать оптимальное состояние здоровья, в частности их нервной системе, так как это является основой обеспечения нормального развития: движений, речи, памяти, внимания, мышления, сенсорного развития, эстетического и нравственного развития.
Особенностью обучения и воспитания детей в доме ребёнка является более медленный темп усвоения ими материала, чем у детей, воспитывающихся в семье. Поэтому они имеют потребность в более длительном и многократном повторении одного и того же задания. У ребёнка медленно формируется стиль поведения на занятиях, так как он быстро устаёт и отвлекается.
Для многих детей в доме ребёнка характерна сниженная активность, задержка в развитии мелкой моторики. Также наблюдаются замедленное развитие высших психических процессов: памяти, мышления, внимания. В результате чего происходит задержка речевого развития.
В предупреждении нарушений умственного развития детей решающую роль играет коррекционно-воспитательная работа, которая позволяет предотвратить вторичное отклонение в развитии ребёнка.
Дети в доме ребёнка в большей степени нуждаются в целенаправленном обучающем взаимодействии взрослого. Поэтому для формирования нервно-психических процессов и воспитания таких детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление отставания, активизацию познавательной деятельности, коррекцию речи, памяти, мышления и внимания. Необходимы такие методы и приёмы, которые могли бы привлечь внимание каждого ребёнка, вызвать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.
Обучение, воспитание формирование ребёнка – это комплексный подход всех специалистов и сотрудников учреждения. Занятия воспитателя строится на взаимодействии работы логопеда, психолога, инструктора ЛФК, массажиста, врача-педиатра, врача-невролога, медсестры и санитарки.
Цель дома ребёнка –это решение очень важных задач, благодаря которым закладываются предпосылки физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания:
1.Создать условия для эмоционального развития ребенка.
2.Укреплять и сохранять здоровье ребёнка.
3.Создать комфортные условия для пребывания ребёнка в группе.
4.Коррекционная работа над всеми нервно-психическими процессами.
5.Развивать понимание названий предметов, действий, качеств.
6.Развивать наглядно-действенное мышление, обобщение предметов и действий.
7. Развивать ориентировочно-познавательную деятельность.
8.Развивать активную речь.
9.Обобщать связи с окружающим миром, развивать интерес к явлениям окружающего мира в повседневной и специально-организованной деятельности.
10.Развивать первые этапы наблюдательности.
11.Воспитывать интерес, любовь и бережное отношение ко всему живому.
12.Всю работу проводить через коррекцию деятельности.
Источник
Дети, воспитывающиеся в Домах ребенка, уже на начальных этапах развития отстают от сверстников, живущих в семье. Для детей раннего возраста наиболее характерным является преобладание расстройств эмоционально-волевой сферы, а также неравномерность отставания интеллектуального развития с преимущественным нарушением развития речи (особенно экспрессивной). Этот характерный для депривированных детей симптомокомплекс в виде недостаточности развития аффективной стороны личности, задержки или искажения формирования психических функций, получил название «синдрома сиротства».
Еще Н.М. Щелованов указывал на то, что дети, воспитывающиеся в Доме ребенка, могут успешно развиваться только лишь при условии хорошо организованной педагогической работы. Он же указывал на факторы, которые служат причиной нарушений развития: безразличие к детям персонала, равнодушие к подаваемым ими знакам общения, отсутствие необходимых игрушек, сенсорная депривация.
Многочисленные исследователи (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; М.И. Лисина, 1990; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2003; и др.) делают вывод, что в Домах ребенка обеспечивается удовлетворение преимущественно физиологических потребностей детей, тогда как психологические игнорируются. Основными факторами, обусловливающими отклонение в психическом развитии воспитанников Домов ребенка, считают неполноценное общение со взрослым, связанное с большим количеством детей в группе, ориентацией персонала на физиологический уход, частой сменой персонала и переводом детей из группы в группу, жестким регламентом жизни детей и деятельности персонала.
В настоящее время, говоря об общей детской популяции, приходится констатировать, что до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% – имеют перинатальную энцефалопатию.
Если же мы возьмем ту категорию детей, которая оказываются в Домах ребенка, то статистика врожденных нарушений будет еще более неутешительна. Это связано преимущественно с тем, что среди матерей-отказниц преобладают женщины, не способные контролировать состояние своего здоровья во время беременности, а также те, кто объективно наносит вред своему здоровью.
Благодаря высокой пластичности детской психики в раннем возрасте, ее широким компенсаторным возможностям, при обеспечении правильного ухода и благоприятных условий развития оказывается возможной успешная коррекция имеющихся отклонений. Если же ребенок оказывается в крайне неблагоприятных для развития депривационных условиях, у него не происходит компенсации нарушенных функций. Более того, обедненная среда закрытого детского учреждения, не способствующая полноценному психическому развитию, способствует еще большему отдалению ребенка от возрастной нормы.
Если в первые полгода жизни у воспитанников Домов Ребенка обычно наблюдается своевременное возникновение зрительных, слуховых и двигательных реакций, то, начиная со второго полугодия, у депривированных младенцев часто обнаруживаются проявления регресса: нежелание инициировать контакт со взрослым; отсутствие положительных эмоциональных проявлений — улыбок, мимических реакций, двигательной активности в ответ на появление взрослого; преобладание отрицательных эмоций; нарушение зрительной фиксации (ребенок отказывается смотреть в глаза взрослому); отсутствие слухового сосредоточения (не прислушивается к голосу взрослого).
Начиная со второго года жизни у детей, находящихся в условиях полной материнской депривации, уже отмечаются достаточно отчетливые признаки дизонтогенеза. В поведении преобладает выраженная пассивность, пониженный аффективный резонанс, бездеятельность.
На третьем году жизни обращают на себя внимание такие особенности развития детей, как отсутствие каких-либо зачатков высших эмоций — радости, горя, сопереживания. В поведении детей и их общении со взрослыми преобладают примитивные проявления — реакции захвата, протеста, отказа, немотивированной агрессии.
У детей раннего возраста, воспитывающихся в депривационных условиях отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны с гиперчувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных игрушек, предъявлению новых тактильных, голосовых, зрительных стимулов.
Страхи депривированных детей оказывают общее тормозящее влияние на развитие моторики, игры, мышления, речи.
У депривированных младенцев не наблюдаются характерные в норме для семейных детей страхи чужих взрослых и разлуки с близкими («страхи 8-го месяца жизни»). Часто проявляется страх изменения окружающей обстановки, страх тактильного контакта (поглаживания, прикосновения, взятия на руки — ребенок съеживается, напрягается), страх визуального контакта (ребенок избегает взгляда глаза в глаза), страх громкого голоса.
Прогноз компенсации депривационных нарушений формирования эмоциональной сферы зависит от продолжительности нахождения в условиях депривации.
Дети Домов ребенка первых лет жизни испытывают потребность в повышенном внимании и доброжелательности со стороны взрослого, которая доминирует вплоть до конца дошкольного возраста. В то время, как для их сверстников из семьи характерны уже более сложные формы общения, включающие познавательные интересы, стремление к сотрудничеству со взрослыми, потребность в уважении и взаимопонимании.
Воспитанники детских закрытых учреждений по данным многих авторов (Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов, 1940; Лямина Г.М., 1964; Попова М.И., 1968; Е.К. Каверина, 1950; М.Ю. Кистяковская, 1970; Ф.И. Фрадкина, 1955; и др.) значительно отстают в развитии речи. В первые полгода у соматически и неврологически здоровых младенцев Домов ребенка, как правило, наблюдается своевременное (или с незначительным запаздыванием) возникновение предречевых голосовых реакций. Однако в последующем, после полугода, психоречевое развитие резко замедляется (так называемый феномен угасания развития). На фоне общей задержки психического развития преобладает отставание развития пассивной и активной речи. Особенно снижен показатель овладения активным словарем. Голосовые проявления отличаются редкостью и бедностью артикуляций, рудиментарностью гуления и лепета, недостаточностью интонационной выразительности речи. Первые слова появляются достаточно поздно — после полутора-двух лет. Речь детей бедна по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций. У детей недостаточно сформирован навык артикуляции, звукопроизношение отличается неточностью и бедностью используемых фонем и слогов.
Нарушения предречевого развития в депривационных условиях проявляются синдромом депривационной предречевой ретардации, в структуру которого входят: 1) недифференцированный крик-плач; 2) ретардантные формы модулированных вокализаций (гуканье, гуление, лепет, двуслоговой лепет, псевдослова), 3) снижение или отсутствие звуко- и слогоимитации. После шести месяцев предречевые нарушения, как правило, имеют тенденцию к ухудшению.
Дифференцированный крик-плач характеризуется наличием интонационной выразительности, специфического сигнального значения, пауз и модуляций. Для недифференцированного крика-плача характерно отсутствие указанных признаков и генерализованный характер голосовой реакции (высокая интенсивность, сопутствующее двигательное возбуждение, вегетативные реакции в виде гиперемии кожи). У здоровых детей, воспитывающихся в полных семьях, начиная со 2-го месяца наблюдается как минимум 4 формы крика-плача, отличающиеся друг от друга по интонации, сигнальному значению, проявлению: алиментарный (связанный с потребностью в пище), сомнолентный (связанный со сном), анксиозный (обусловлен дискомфортом) и эмоционально положительный (связан с потребностью в общении). Для каждой формы крика-плача характерна особая интонация.
Возможны два варианта синдрома депривационной предречевой ретардации — собственно депривационный, отражающий легкую и среднетяжелую степень расстройств, и анаклитический (тяжелый). Последний встречается после шести месяцев.
Собственно депривационный вариант синдрома включает первые два компонента синдрома — недифференцированный крик-плач и ретардантные формы модулированных вокализаций. Ретардантные формы модулированных вокализаций характеризуются: соответствием более раннему возрасту, коротким периодом существования, однократностью появления с последующим угасанием или регрессом до более ранних форм, ограниченностью звукопроизношения до одного-двух звуков. Специфическими отличиями гуления являются отрывистость, отсутствие протяжности и разнообразия звуков. Лепет характеризуется ограниченностью слогового звукопроизношения, наличием двуслоговых лепетных форм и псевдослов.
Речь детей раннего возраста характеризуется: отсутствием активного словаря (неспособность назвать предметы окружающей обстановки и предметы, изображенные на картинке, их действия и признаки, отсутствие инициативных обращений и диалоговой речи); небольшим количеством произносимых звукоподражаний (в среднем 1–2); преобладанием рудиментарных речевых форм — невербальных вокализаций (в основном лепет); небольшим количеством понимаемых слов; отсутствием понимания признаков предметов и их действий; преобладанием понимания простых словесных инструкций.
Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сходятся в том, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослым, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ним.
Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят, скорее, характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.
К активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, дети из Дома ребенка – в конце третьего. Условия жизни сказываются также и на темпах развития речи у детей. Большая часть воспитанников из Домов ребенка и в конце третьего года жизни еще не владеют активной речью; в семье к этому времени таких детей в 3 – 4 раза меньше.
Исследователи отмечают, что тенденция обогащения речи в значительно большей степени обнаруживается у детей, растущих в семье. Речь воспитанников Дома ребенка менее красочна, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практическое действие, и наречий. Их речь ситуативна, она изобилует указательными местоимениями.
Таким образом, овладение речью детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье; ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте. У детей из семьи речь возникает в ее активной и пассивной формах раньше, чем у воспитанников из Домов ребенка; становление ее совершается на более коротком отрезке времени.
Понимание депривированными детьми раннего возраста речи взрослого также имеет свои особенности. Дети, растущие в семье, начинают применять слова вскоре после того, как у них отмечается понимание речи взрослого, далее происходит стремительное, на коротком временном отрезке, усложнение и обогащение активной речи ребенка, а также столь же быстрое повышение уровня понимания речи взрослого. Воспитанники Домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне понимания речи взрослого. Дальнейшее развитие активной речи и понимания ее идет медленно, растянуто во времени и не достигает высоких ступеней ни в том, ни в другом.
Источник