Развитие ребенка в раннем возрасте психологические новообразования

Взрослый сохраняет контроль и оценку выполняемых ребенком действий в результате перехода действия к самостоятельному от совместного. В этом заключается суть общения взрослого и ребенка по поводу предметных действий.

К концу данного возрастного периода ребенок уверенно использует свои предметные действия для поддержания и налаживания контактов со взрослым. А также при помощи предметного действия старается вызвать на общение взрослого. К тому моменту, когда ребенок с помощью освоенного действия вызывает на игру взрослого, вновь появляется общение в роди деятельности, при этом взрослый человек для ребенка становится предметом этой деятельности.

Точно так же, как развивается предметное действие, происходит и формирование речи (Д. Б. Эльконин). В раннем возрасте слово используется ребенком в качестве орудия, причем гораздо чаще чем другие виды орудий. По этой причине, в этом возрасте наблюдается интенсивное развитие речи. В моноязычной среде ребенок способен за два-три года полностью овладеть родным языком, в двуязычной среде – двумя. Так же как и прочие орудия, слово насыщается предметным значением, дифференцируется, обобщается и отрывается от предмета благодаря переносу в другие ситуации (см. рис.).

В этом процессе нельзя недооценивать роль игрушек и воображения. Л. С. Выгодский отмечал в своих работах, что оторвать слово от предмета, можно только похитив силой одной вещи имя у другой. Это происходит в игре и изобразительной деятельности.

Тенденции развития речи ребенка

Современная наука отмечает следующие основные тенденции развития речи ребенка в раннем возрасте.

1. В своем развитии пассивная речь значительно опережает активную речь. На обогащение активного словаря ребенка влияет запас пассивной речи. В первую очередь ребенок начинает понимать слова-указания, затем приходит осознанное понимание слов-названий, после – понимание поручений и инструкций; в последнюю очередь формируется понимание рассказов, т. е. контекстной речи.
2. В. Штерн описал первое языковое «открытие». Оно заключается в том, что ребенок открывает, что каждый из окружающих его предметов имеет свое название. С этого момента отслеживается выраженная инициатива в развитии словаря ребенка. Появляются вопросы: «Кто это?»; «Что это?». Штерн обозначил это явление, как первое лингвистическое открытие ребенка. Однако современные психологи сходятся во мнении о том, что в этом возрасте ребенок не способен к открытиям такого масштаба. Они полагают, что данное явление не является лингвистическим открытием, а лишь результат практического познания ребенком речи в процессе совместной деятельности со взрослым.
3. Развитие семической и фазической стороны языка. В самом начале раннего возраста у ребенка можно наблюдать феномен однословного предложения. Ребенок может сказать одно слово «машинка», но за ним будет скрываться просьба: «Мама дай машинку». Л. С. Выгодский пишет, что «семически» – это предложение, а «фазически» – это слово.
4. Второе лингвистическое «открытие» – «открытие» флективной природы языка, которое описывает в своих трудах К. Бюлер. Он полагал, что между двумя и тремя годами жизни ребенок, интуитивно «открывает» связь слов в предложении посредством изменения окончаний. Также, советский исследователь А. Н. Гвоздев, пишет о постижении ребенком грамматической структуры языка путем последовательного прохождения трех стадий: употребление слов в женском роде, затем в мужском и, наконец, дифференциация (правильное употребление родов).
5. До сих пор, полностью не исследован механизм возникновения у ребенка ориентации на флективную языковую природу. На эту тему проводились исследования, в которых приняли участие две группы детей. Первая группа занималась многократным повторением фраз «мишка упал», «кукла упала» и т. д. Оказалось, что ребенку для безошибочного соединения этих слов, необходимо до 1000 повторений. Вторая группа занималась в игровой форме: в домик должны были войти животные (лиса, заяц, слоник и т. д.). Ведущий произносил: «Слоник», ребенок продолжал: «Пришел», и слоник попадал в домик. Во второй группе согласование слов было включено в контекст понимания между ребенком и взрослым и деятельности.
6. Именно в раннем возрасте начинается развитие значения детских слов. Происходит переход, основанных на практических действиях, к первым функциональным обобщениям от многозадачности детских слов (работа Н.Х. Швачкина).
7. Развитие артикуляции интенсивно опережает фонематический слух. Вначале ребенок учится правильно слушать речь, а после научается правильно говорить. Это явление также служит примером опережающего развития ориентировки.
   Языковая ориентация флективной и фонематической системы лежит в основе овладения синтаксическим строем языка. Сперва, ребенок учится ориентироваться в свойствах орудия, так как для него невозможно строить целое действие без этого. Д. Б. Эльконин признавал, что нет ничего более тонкого и хрупкого, чем речь в роли орудия, так как его основные свойства представлены в звуковой материи языка. Также и А. Н. Гвоздев, говорил о том, что к концу своего раннего детства, ребенок практически полностью овладевает всеми синтаксическими конструкциями, имеющимися в языке. Это возможно, так как эта ориентация гармонично включена в ткань общения. Д. Б. Эльконин много раз подчеркивал, что нет на свете такого орудия, которое также часто бы употреблялось, как слово.
8. В раннем детском возрасте, когда активно развиваются речевые функции, происходит переход от указательной (индикативной) к обозначающей (номинативной) функции речи. Д. Б. Эльконин утверждал, что создание возможности общения происходит путем называния одним и тем же словом разных предметов. Освобождение слова от предмета, в итоге его переноса на другие изображения и предметы, делает его носителем предметного содержания. Также он говорил, что в раннем возрасте интенсивное развитие речи, может свидетельствовать о том, что речь следует рассматривать не как функцию, а как особый вид предмета, которым ребенок овладевает точно так же как и другими орудиями (карандашом, вилкой и т. п.). В развитии самостоятельной предметной деятельности, развитие речи является неотъемлемой его частью.

Влияние предметной деятельности на развитие психических процессов

Развитие восприятия происходит в предметной деятельности. Л. С. Выгодский отмечал, что ранний возраст – это возраст особенно интенсивного развития восприятия. Это подтвердили и исследования Г. Л. Розенгард-Пупко, в результате которых удалось выявить, что речь чрезвычайно важна для развития восприятия. Например, без языка было бы задержано выделение фигуры из фона. Также было бы невозможно развитие предметных действий без опоры на отдельные предметные признаки. Особенно значимо выделение тех свойств в предмете, которые ориентируют предметные действия. Также важно для осуществления для осуществления предметных действий выделение пространственных отношений между предметами. Так, ряд исследований показал, что при своеобразном восприятии можно получить достаточно высокую его точность. Во-первых восприятие фиксирует одно качество объекта, на которое впоследствии ребенок опирается при узнавании объекта. Можно сказать, что в восприятие синектохтично, в этом смысле. Во-вторых, восприятие ребенка в раннем возрасте тесно связано с практическими действиями и аффективно окрашено.

Пример 1

Например, если показать ребенку кактус, так, чтобы он коснулся его рукой, а потом попросить его нарисовать, то ребенок будет изображать растение с сильно преувеличенными колючками. В другом эксперименте, исследователи сравнивали действия детей изучении решетки. Одни дети рассматривали ее визуально, другие активно ощупывали. В результате были получены рисунки либо с угловатой, состоящей из линий, решеткой, либо с «дырявой», состоящей из кругов. В первом случае ребенок сосредоточил свое внимание на пересечении перекладин, во втором ребенок ощупывал решетку изнутри, просовывая в ее дырочки пальцы.

Первым обратил на эту особенность внимание психологов Г. Фолькельт, от отметил: «На ранних ступенях восприятие обильно снабжается «бахромой», которая все больше начинает отсутствовать в более старшем возрасте. К тому же эта «бахрома» имеет в ранних переживаниях часто более важное значение, чем зачаточные формы предметного, к которым она принадлежит. На ранних ступенях господствующую роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а реактивно-активное положение примитивной целостной психически-телесной личности по отношению к внешнему впечатлению” (Г. Фолькельт, 1930). Своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах его развития именно так выражается на языке концепции Лейпцигской школы комплексных переживаний.

Развитие всех других психических явлений также проходит под влиянием восприятия. Например, память в этом возрасте носит непроизвольный характер, несмотря на то, что в раннем детском возрасте уже появляются воспоминания и наблюдается увеличение латентного периода воспоминаний. В данном периоде ребенок не сам вспоминает, а ему «вспоминается» что-то, то есть как отдельный процесс память пока еще не действует.

Л. С. Выгодский говорил, что в этом возрасте, все психические функции развиваются как бы «вокруг» восприятия, через восприятие и с его помощью. Также это относится и к развитию мышления. Психологи уверены, что при рождении ребенка у него еще нет мышления. В то время, когда начинает формироваться мышление, оно формируется не как аутистическое или дискурсивное, а как наглядно-действенное. Ребенок начинает схватывать связи между вещами и практически ими манипулировать. Образно говоря, мышление в этом возрасте можно видеть глазами. К. Бюлер, а чуть ранее и В. Келер, полагали, что это наглядно-действенное мышление детей аналогично интеллекту приматов (обезьян). С этим были не согласны отечественные исследователи. В частности, Л. С. Выгодский полагал, что в интеллектуальном решении, речь довольно рано начинает играть существенную роль. Весь характер интеллектуальной активности ребенка меняется при появлении речи, которая сразу же освобождает ребенка от ряда зависимостей, например, от зависимости поля восприятия. А. Н. Леоньтев утверждал, что обобщение ребенком решения сходных задач имеет центральное значение, что приводит к выделению приема.

П. Я. Гальперин провел ряд экспериментов, в которых были показаны различия между орудийными и ручными действиями. Орудийные действия – это те действия, при выполнении которых рука подчиняется требованиям орудийного предмета и ее действия перестраиваются соответственно логике орудия. Ручные действия – действия, когда дети действуют предметом также как рукой, при этом предмет становится придатком или удлинением самой руки.

Гальперин отмечал, что для ребенка предметы выступают не как естественные природные объекты. Ребенок учится управлять орудиями, имеющими собственную логику и соответствующее назначение в обществе. При этом дети постепенно овладевают значениями предметов, что ведет к зарождению наглядно-действенного мышления при переходе от ручных действий к орудийным.

Развитие наглядно-действенного мышления детей в раннем возрасте с позиции теории деятельности рассматривала С. Л. Новоселова. Она проводила сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человекоподобных обезьян и человека, который показал, что мышление с человеческими качествами не может возникнуть внезапно. Оно проходит длительную подготовку в филогенезе в виде предпосылок и приобретает новые качества в процессе антропогенеза, который является водоразделом между мышлением человека и интеллектом животного.

Главное в развитии ребенка раннего дошкольного возраста

Основные новообразования раннего возраста непосредственно связаны со становлением орудийно-предметной деятельности в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются основные психические процессы: речь, память, восприятие, мышление. Данная деятельность приводит к зарождению нового вида деятельности, который станет основным в следующем психологическом периоде. Это сюжетно-отобразительная игра, в которой дети используют предмет в качестве заменителя другого предмета и действуют с ним в согласии с той функцией, которую замещающий предмет выполняет в игре. Однако в данном периоде, ребенок еще не может дать предмету-заместителю игрового названия. Так, когда ребенок кормит куклу палочкой, на вопрос: «Что это?», ребенок ответит: «Палка», либо промолчит. По наблюдениям Ф. И. Фрадкиной, ребенок вначале действует определенным способом с предметом, а только потом дает ему игровое название. При этом появление самостоятельных игровых названий возможно только после того, как предмет назовут взрослые.

С возникновением личного действия связана тенденция к самостоятельным действиям. Личное действие подразумевает, что к нему ребенок относится как к самостоятельно осуществленному. При этом выполнение такого рода действия сопровождается появлением местоимения «Я» в речи ребенка. До этого момента, ребенок называет себя по имени, либо использует третье лицо.

При сравнении действий взрослого со своими (образец и образ) и нахождении сходства между ними, создаются необходимые условия для возникновения тенденции к самостоятельности ребенка. В момент распада единого предметного действия, когда взрослый отдаляется от ребенка, ребенок начинает видеть взрослого и его действия в роли образцов. При этом оказывается что ребенок действует как взрослый, но не под его руководством и не вместе с ним.

Как только ребенок начинает видеть себя в другом, он видит себя самого, что приводит к появлению феномена «Я сам». В работах Л. С. Выгодского это новообразование получило название «внешнее Я сам».

Появление феномена «Я сам» и личного действия приводит к окончательному распаду прежней социальной ситуации, что, в свою очередь, ведет к кризису трех лет у детей.