Развитие ребенка субъективный и объективный подходы

Психология развития ребенка — одна из наиболее интенсивно разрабатываемых областей психологии, в пределах которой опубликованы десятки тысяч научных работ. Большой вклад в психологию развития внесли многие видные советские ученые – Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. Н. Мясищев, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и другие. Глубоко изучены познавательные процессы и их развитие в детстве (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов, Л, А. Венгер), мотивация и ее формирование у ребенка (Л. И. Божович), ход развития социаль-

-17-

ной перцепции (А. А. Бодалев), моральное развитие детей (Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон), сензитивные и критические периоды в развитии (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Н. С. Лейтес), роль коллектива и взаимоотношений в нем для развития детей (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский), влияние общения с матерью на развитие ребенка (М. И. Лисина) и многое другое. Как фундаментальная научная дисциплина психология развития ребенка лежит в основании многих областей практики, связанных с воспитанием и обучением.

Консультативная практика также опирается на достижения психологии развития, использует добытые наукой факты и закономерности. Нет никакой возможности даже очень кратко пересказать все релевантные консультативной практике факты и закономерности из области детской психологии. Практические задачи консультативной деятельности, однако, заставляют по-своему структурировать данные психологии развития, акцентировать те из них, которые непосредственно ориентируют консультативную практику. Точка зрения психолога-консультанта на данные психологии развития строится прежде всего на том, что объектом его анализа выступают различные формы неблагополучного развития и его причины. Эта точка зрения, далее, определяется двумя практическими задачами: распознать неблагополучие и его причины в данном конкретном случае и наметить, а затем и осуществить психологическое вмешательство в ход этого развития, повлиять на его причины или неблагоприятные условия.

Психология развития ребенка показывает, что факторы, влияющие на становление детской психики, в одном случае способствуют, а в другом препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Так, взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребенку со стороны родителей могут формировать эффективную потребностно-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и на самого себя, и те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим. Такие факторы или детерминанты психического развития с точки зрения консультативной практики удобно представить как расположенные на оси, заданной двумя полюсами.

На одном полюсе группируются факторы объективные,

-18-

выступающие как предпосылки или условия развития. К таким детерминантам относятся макросоциальные факторы — экономический и культурный уровень общества, наличествующие системы воспитания, уровень социальной заботы о ребенке, этнокультурные традиции; воспитания. Другой подкласс объективных детерминант; психического развития – это микросоциальные процессы, возникающие в малых группах, включающих ребенка, – в семье, в группе детского сада или классном коллективе. Третий подкласс — это факторы соматопсихические, которые хотя и заключены «внутри» ребенка, тем не менее представляют собой объективные предпосылки его развития. К ним относятся наследственность, темперамент, особенности пре- и постнатального развития, болезни, перенесенные новорожденным или младенцем.

Перечисленные объективные факторы психическогого развития объединяются тем, что сам ребенок не является субъектом тех процессов, которые приводят в действие эти объективные детерминанты. Другими словами, эти процессы отвечают не нуждам данного, конкретного ребенка, а потребностям других людей, групп или социальных общностей или общества в целом, хотя, конечно, другие люди стараются учитывать актуальные или будущие потребности ребенка. Что касается соматопсихических факторов, то и здесь выступает еще не сам ребенок, а его организм с его особенностями, которые формировались помимо потребностей, воли, действий самого ребенка.

Другой полюс образуют субъективные факторы, которые, хотя и находятся под воздействием и в зависимости от первых, составляют внутреннюю логику развития, точнее — саморазвития ребенка. Эти факторы включаютспецифику развития потребностно-мотивационной сферы, особенности формирования его сознания и самосознания, его поведенческого стиля.

Промежуточное положение занимают факторы, которые возникают на пересечении действия факторов объективных и субъективных, на пересечении векторов, идущих от ребенка как субъекта жизнедеятельности и социопредметной среды. Психологически эти факторы раскрываются в характеристиках общения и специфике взаимоотношений ребенка с другими людьми — в семьеи в других коллективах.

Обобщающие теории детского развития пытаются рассмотреть совместное действие детерминант всех трех

-19-

перечисленных типов, которое образует реальную, эмпирически выявляемую последовательность стадий, или этапов, развития (Е. Erikson, 1963). Для практики психологической консультации такое синтетическое видение важно, но, однако, не менее необходим и аналитический подход. Действительно, выявление группы факторов, преимущественно повлиявших на возникновение нарушений детского развития, в конкретном случае предопределяет и выбор одной из трех принципиальных стратегий психотерапевтической консультативной помощи: 1) центрации на родителях, их отношении к ребенку, их личностных чертах и мотивах, 2) центрации на самом ребенке, его внутренних проблемах, 3) центрации на взаимоотношениях детей и родителей, их общении.

Выделение этих трех возможных стратегий обусловливает и то, что для индивидуально ориентированной психотерапевтической модели психологической помощи наибольший интерес из объективных детерминант психического развития представляют те, которые так или иначе связаны с родителями, их влиянием на ребенка. Макросоциальные влияния могут быть подвергнуты коррекции в ситуации работы с конкретной отдельной семьей в наименьшей степени; а воздействия на внесемейные микросоциальные процессы требуют включения тех звеньев психологической службы, которые ориентированы на работу в детских коллективах. Соматопсихические факторы, без сомнения, необходимо учитывать в ходе диагностической работы и консультирования родителей, однако их природа относится в большей мере к компетенции медицины. Влияние этих факторов на детское развитие и взаимоотношения в семье описано в отечественной литературе (А. И. Захаров, Д. Н. Исаев, В. В. Лебединский, Э. Г. Эйдемиллер, А. Е. Личко). Таким образом, первостепенный интерес с точки зрения практических задач психологической помощи семье представляют три группы детерминант: объективное влияние родителей, развитие личности самого ребенка, а также способы общения и взаимоотношения в семье.

Источник

Госы. Ответы. Вторая часть

13 Методы диагностики1.изучение документации – на учете у психиатра находятся все дети из школ 8 в. 2.мед.сведения – пишет психиатр и свой диагноз. Мед.карта с районной поликлиники. 3. характеристика из школы ДОУ с печатью, подпись директора. План характеристики: паспортные данные ребенка; полное название учреждения; школьный анамнез; учебные навыки (ЗУН по основным предметам математика, русский, чтение умеет то.. не умеет то..; личностные особенности какая семья, сотрудничают ли родители со специалистами.

Сбор анамнеза. Анамнез бывает медицинский;врачи (беременность, роды и т.д.); школьный анамнез: что посещал до школы и т.д. .. см.характеристику.

Беседа с родителями.Выяснить основные жалобы родителей, обучение по каким предметам хуже, поведение в школе и дома, как относится к товарищам, чем занимается в свободное время. Как вы видете дальше перспективу ребенка.

АнкетированиеПредлагать родителям анкеты (косвенные вопросы)

Изучение продуктов деятельности ребенка(делаем определенные выводы).

Наблюдениенаблюдаем за родителями, за их взаимоотношением с ребенком, на поведение родителя и ребенка (спокоен, тревожен, контактность, реакция на трудности, как фиксирует внимание, устойчивость, переключаемость внимания, понимает ли юмор).

Беседа с ребенкомБеседа о том же самом, что и родителями. Чем занимаются родители. Нравится ли ходить в школу. Какой предмет больше всего нравится, учитель. Можно анкету старшим детям. Какие домашние животные.

Эксперимент специалиста. У каждого своя методика. Психолог (Векслер, ровена). Тестовые методики различные.

Организация работы ПМПК. ПМПК выполняет функцию экспертной службы при определении вида и формы обучения детей имеющих проблемы в развитии, а так же при направлении детей в учреждение социальной защиты населения, которые в силу тяжести дефекта не могут обучаться в учреждениях системы образования. Дети с умеренной и тяжелой формой. ПМПК оказывает консультативную помощь детям, родителям и специалистам детских учреждений.

В состав ПМПК входят специалисты: врач психиатр, который ставит основной диагноз; невропатолог – церебростенические проявления (бледный, руки потные и т.д.); педиатр – изучает соматическое состояние ребенка; офтольмолог – зрение; отоляринголог – слух; врач функциональной диагностики – эхо, энцефалограмма; психолог – проверяет уровень интеллекта; логопед- состояние речи; специальный педагог – дефектолог – соответствие программы знаниям; сурдопедагог; тифлопедагог; социальный педагог.

Дети поступают по направлению психиатра, либо школы, либо родители. Проходят обследование у каждого специалиста по отдельности. Каждый специалист обследует и выносит свое заключение. На ребенка заводится карточка. Потом все отражается в протоколе. Затем проводится обсуждение, консилиум, где специалисты приходят к единому мнению, а потом ребенок с родителями вызывается на комиссию. На комиссии проводится еще беседа с ребенком. Учитывается мнение родителей. По заключение конкретная школа, класс.

Психологическое обследование. Психолог изучает познавательную деятельность ребенка с помощью методик Векслераи Ровена (матрицы). Методика Векслера явл-ся надежным и апробированным психодиагностическим инструментом. Она очень трудоемка, важна квалификация и практика психолога. Состоит из 2 шкал вербальный без времени, и невербальный на время.

Инт-т № = 100% – общеобраз-ая школа; 80-100% -ЗПР; 60-80% -у.о. легкой степени; 40-60% умеренная у.о –класс особый ребенок.

Соотношение вербального и невербального интеллекта. Можно применять не чаще чем 2 р.в год.

Матрица Ровенастандар., надежна., тест простой для исполнения. Ровена можно проводить и у глухих детей, для иностранцев. Здесь можно судить о потенциале ребенка.

Логопедическое обследованиеобследует все стороны речи экспрессивнуюи импрессивную (как ребенок понимает речь, понимает инструкцию или нет, дать определение словам). Строение артикуляционного аппарата. Состояние звукопроизношения, все ли звуки произносит. Формообразование слов (стул, много стульев). Словообразование,т.е. как из одного слова образуются два слова (дерево, стул деревянный). Составление рассказа по картинкеи по серии картинок. Состояние чтения, способ чтения (по слогам, по буквам, словами). Темп чтения и наличие ошибок. Обследование письма ребенка – какие встречаются ошибки.

Педагогическое обследование ЗУН. По результатам педагогического обследования определяется программа обучения, определение класса. Это сложная задача фактически это определение возможностей ребенка и степени его обученности. Педагогическое обследование должно включать в себя задания на определение: уровня обучаемости (интеллект); уровень обученности, т.е. качества и количества ЗУН.

Задачи пед.обследования.определение соотношения между 1 и 2 частью; установление причин вызывающих различные трудности в усвоении программы; определение программы обучения; определение порядка номера класса.

Структура пед.обследования.1. диагностика развития познавательных способностей. Определяем так, задания на исключения, сравнения, на определение аналогий, на определение переносного смысла метафор,фразеологизмов, пословиц. Самое главное смотрим мышление. 2. Диагностика качества ЗУН. Смотрим основные предметы, знания по ним (математика, счет задачи ит.д.) и тогда делаются общие выводы. Самый важный критерий определение переносного смысла. Н-р золотые руки – понимают все конкретно. Конкретное понимание фразеологизмов – обвести вокруг пальца. Пословицы в норме к 10 годам ребенок с помощью взрослого может определить. В ЗПР к 12 годам. Ребенок с умственной отсталостью всегда трактует конкретно.

Детей отправляют в кор.уч по ведущему дефекту. м/б дистанционное обучение и надомное. Задача консилиума спец.уч: диагностика, помощь родителям. Консилиум в школе не имеет права переводить в др.школу (он собирает док-ты на повторное ПМПК). МЫ РАБОТАЕТ НА ПОЛЬЗУ РЕБЕНКУ.

Использование методов психологической диагностики в решении проблем школьного обучения детей с отклонениями в развитии.

Психологическая диагностика позволяет своевременно выявить и провести комплексное обследование детей дошкольного и школьного возраста, имеющих нарушение в физическом, интеллектуальном, эмоциональном развитии, с целью оказания коррекционной помощи. Обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к обучению и определение методов, форм их обучения, в соответствии с особенностями их психического и физического развития. При необходимости возможно направление ребёнка в научно – исследовательские центры, лечебно – профилактические центры для углублённого и динамического изучения их развития.

Методы психологической диагностики позволяют выявить истинные причины того или иного нарушения или отставания, на основе чего возможно разрабатывать индивидуальные рекомендации по обучению и воспитанию в семье, в учреждениях системы образования, индивидуальные и групповые коррекционные маршруты сопровождения.

Объективный, субъективный и проективный подходы в диагностике детей с отклонениями в развитии.

Диагностические подходы:

1. Объективный – основан на оценке успешности и результативности деятельности испытуемых, а также анализе способов деятельности. (Все тесты на интеллект относятся к объективному подходу, а также тесты специальных способностей и достижений).

2. Субъективный – диагностика осуществляется на основе самооценок испытуемых своих особенностей поведения, эмоциональных реакций, установок, ценностей, желаний, мотивов и т.д. (Личностные методики, шкальные оценки относятся к субъективным).

3. Проективный – на основе проекции личности на слабо структурированный, стимульный материал (пятна Роршаха, все проективные тесты).

Особенности диагностики психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования, такие как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием

На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Кроме того, Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.

Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности последних.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированное™, жестко унифицированного характеи проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не признать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристии стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или нарушения этого процесса.

И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.

Все вышесказанное не должно восприниматься как полиз отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осознаиз поставленной цели и в умении отобрать для ее достижения наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в решении основных проблем специальной психологии не являются.

В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989, с. 73).

Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

Дата добавления: 2015-04-22; просмотров: 4 | Нарушение авторских прав

| 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
lektsii.net – Лекции.Нет – 2014-2020 год. (0.016 сек.)
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав

Источник