Развитие ребенка с фонематическим нарушением речи

Развитие фонематических процессов у детей с нарушением речи.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно только при достаточно высоком уровне развития речи и всех систем, которые формируют этот процесс. Для успешного овладения процессом письма необходим достаточный уровень функционирования всех операции процесса письма, в том числе процесса различения и выбора фонем, т.е. сформированность фонематической системы.

Фонематическая система является основой устной и письменной речи и представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками считаются твердость и мягкость, звонкость или глухость, ударность и безударность.

Фонематическая система включает следующие компоненты: фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез. Недоразвитие любого из выше перечисленного может привести к трудностям в усвоении звуков речи, а в дальнейшем к затруднениям при обучении грамоте. На письме это проявляется в специфических ошибках (пропуски, перестановки, вставки, замены букв, слогов). Большое количество этих ошибок обусловлено Несформированностью фонематического анализа и синтеза. Они отличаются стойкостью и с трудом поддаются коррекции. Это затрудняет процесс письма и приводит к школьной неуспеваемости.

Овладеть звуковым анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие, находить ударный слог и звук в словах, выделять из речи слова, ориентироваться в его слоговой структуре. Звуковой анализ является как бы стержнем, к которому примыкает ознакомление с характеристикой звуков, с ударением, со слоговой структурой слова. Умение анализировать слова формируется благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, восприятия. В процессе формирования фонематического восприятия важно, чтобы дети научились слушать, вслушиваться в звуки, из которых состоит речь. Именно это является основой для успешного овладения фонематическим анализом и синтезом, а в дальнейшем предупреждении специфических ошибок чтения и письма.

Основные направления по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза:

– развитие слухового восприятия на неречевом уровне;

– развитий операций мышления- анализа и синтеза – на предметном уровне;

– развитие фонематического восприятия (речеслухового);

– развитие фонематического анализа и синтеза;

– установление связи между звуком и буквой.

Формирование слухового восприятия необходимо начинать на самых ранних этапах подготовительной работы. Параллельно с развитием восприятия проводятся занятия по развитию анализа и синтеза с предметами. В этот же период проводится работа по развитию фонематического восприятия. Это будет являться базой для дальнейшего развития фонематической системы.

Для этого предлагается создавать определенную звуковую атмосферу при работе с детьми: включать музыкальные и звуковые инструменты и игрушки, использовать звучащие сюжетно-образные игрушки, дидактические игры со звуковым сигналом, аудиозаписи шумов, песен, художественных текстов. Эти приёмы работы помогут научить ребенка слушать и слышать звуки.

Одновременно с развитием слухового восприятия рекомендуется проводить упражнения, направленные на развитие предметного анализа и синтеза.

С этой целью рекомендуется использовать следующие приемы работы:

– Расставить последовательно игрушки от самой большой до самой маленькой.

– Объяснить между какими кубиками находится зеленый кубик. Какой кубик находится справа от голубого? Какой кубик третий по счету? Какой по счету красный кубик?

– Собрать пирамидку из трех колец. Добавить еще два кольца. Сколько колец получилось?

– Объяснить между какими кольцами находится желтое кольцо в пирамидке?

– Собрать вместе с ребенком пирамидку так, чтобы зеленое кольцо было третьим снизу, а следующим было синее кольцо.

– Собрать пирамидку из трех колец. Объяснить, сколько колец в пирамидке. Сказать, что каждое кольцо – это звук в слове кот.

Работа на основном этапе направлена на развитие фонематического восприятия и формирование различных форм фонематического анализа и синтеза, а также на установление связи между звуком и буквой. На данном этапе6 работы рекомендуется использовать разнообразный картинный материал, графические обозначения и схемы, зрительные символы, обозначающие звуковые образы, разрезную азбуку.

Развитие фонематического восприятия, синтеза, знакомство с графическим образом звука – буквой и закрепление звуко-буквеного анализа предлагается проводить параллельно.

Работу необходимо начинать с обучения ребенка вычленять из слова на слух гласные звуки. Вместе со звуковым образом ребенку дается и графическое изображение звука – буква. Ребенок с помощью взрослого, а затем самостоятельно выделяет звук из слова, называет его, обозначает звук графическим символом (например, красный кружок – гласный звук) и подбирает букву из разрезной азбуки. Для более прочного усвоения связи между звуком и буквой используются буквы разрезной азбуки, окрашенные разными цветами: гласные – красный цвет, твёрдые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет.

Важно при обозначении звука буквой просить ребенка произнести этот звук, а не азбучное название знака. Ребенку показывается карточка с изображением буквы, соответствующий звук произносит взрослый, а ребенок повторяет.

Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза, закреплению связи между звуком и буквой можно использовать следующие игровые приемы:

– Назвать первый звук в слове. Найти букву, которая обозначает этот звук.

– Поднять букву «К», если услышишь слово со звуком (К).

– По сюжетной картинке назвать все слова со звуком (С).

– Придумать слова, которые начинались бы со звука (М), а заканчивались бы звуком (А). Выложить эти слова из букв разрезной азбуки.

– Поднять красный кружок, если слово начинается с гласного звука.

– Игра «Поезд».

1) Детям предлагается поезд с тремя вагонами. В первом вагоне поедут картинки, в названиях которых звук (Л) в начале слова, во втором вагоне картинки, где звук (Л) в середине, а в третьем, где звук (Л) находится в конце слова.

2) Детям предлагается поезд с тремя вагонами. Первый вагон синего цвета. В этом вагоне поедут картинки названия, которых начинаются с твердого согласного звука. Второй вагон – красный, в нем поедут картинки названия которых начинаются с гласного, а в зеленом вагоне – с мягкого согласного звука.

– Игра «Первый звук потерялся»

Детям предлагается слова, в которых первый звук потерялся. Дети должны отгадать слово, произнести изолированно первый звук, который потерялся и показать букву, которая обозначает этот звук.

– Игра «Шарики». Объяснить, что маленькие шарики улетели и встретились на большом облачке. Там буквы соединились и получились слова. Переписать буквы из маленьких шариков в облачко, прочитать слова. Провести анализ прочитанных слов (количество букв, из них согласных, гласных, твердых и мягких согласных, количество слогов.)

ЛУ + К = ЛУК

ИГ + РА = ИГРА

– Игра «Буквоешка». Вставить пропавшую букву в слове, назвать слово. Произнести по порядку все звуки в слове. Составить это слово из букв разрезной азбуки.

. ы р

м а .

. о б

Приемы работы, направленные на развитие фонематического синтеза:

– Игра «Собери слово». Ребенку на слух предлагаются изолированно звуки слова, произнесенные по порядку. Необходимо составить слово из букв разрезной азбуки, прочитать слово по слогам, последовательно произнести все звуки данного слова.

– К названию картинки подобрать букву, которая соответствует звуку, находящемуся между звуками (И) и (А). Например: слово «машина» – звук (Н).

– Собрать слово из первых звуков других слов. Это упражнение выполняется с опорой на предметные картинки и на слух. Выложить слово из букв разрезной азбуки.

– Выделить согласный в начале слова. Соединить букву с картинкой. Собрать слово из букв разрезной азбуки. Например: буква «З» – слово «звезда», «Л» – «лимон».

Таким образом, предложенные приемы работы помогут родителям научить детей дифференцировать понятие «звук» – «буква», «слог», выполнить операции звуко-буквенного анализа, а целенаправленная системная работа подготовит ребенка к дальнейшему обучению грамоте в школе и позволит предотвратить ошибки чтения и письма, связанные с несформированностью фонематических операций.

Слова для звукового анализа

Ум, ус, ах, ох.
Рак, мак, лук, мир, час, дом, сом, сыр, рис, пир, бор, кот.
Аист, утка, овцы, ива, уши.
Мама, рама, ваза, гуси, шуба, мыло, ножи, часы.
Стол, слон, кран, грач, стул, шкаф, план, плот, врач, волк, торт, март, зонт, куст, лист.
Сумка, кошка, палка, лампа, мишка, мышка.
Корова, лопата, солома, ворона, сорока, Марина, собака, Никита.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Этапы формирования звукового анализа и синтеза

Определение наличия звука в слове	Назови игрушки, посуду, мебель, животных, в названиях которых есть звук … Магазин. Покупаем слова со звуком «С» (сахар, сыр, капуста, сметана, масло)
Вычленение звука в начале слова	Я знаю 5 слов на звук «С»: слон – раз, сад – два, сапоги – три, самолет – четыре, санки – пять. Буква потерялась. .ыба (рыба), .от (кот), .кно (окно) Подарки на день рождения. Подарим подарки Маше только на звук «М», Наташе только на звук «М»
Вычленение звука в конце слова	Поймай последний звук в ладошку. Произнести слово, выделяя последний звук голосом «карандашшш». Какой звук поймал? Звуковая цепочка. Свяжем мы из слов цепочку, не дадим поставить точку. Назвать слово, выделяя последний звук, ребенок придумывает слово на последний звук. Слон – нос – сова – аист – ток…
Развитие умения дифференцировать твердые и мягкие согласные	Подарки Маше и Мише. Дарим Маше подарки на твердый «М» (мыло), а Мише на мягкий «Мь» (мяч) Назови мягкую пару.
Определение последовательности, количества и места звука по отношению к другим звукам	Угадай слово. Взрослый произносит слово по звукам м…ы…ш…к…а, ль…и…с…а… Кто в домике живет? Выбрать животных, в названиях которых 3, 4, 5 звуков, поселить их в домики с 3, 4, 5 звуками
Определение количества слогов в слове	Встречу слово по дороге – разобью его на слоги. Бросить мяч ребенку, называя слово. Ребенок произносить слово по слогам, отбивая слоги мячом. Слог да слог и будет слово, мы в игру сыграем снова. Взрослый произносит первый слог, ребенок добавляет вторую часть. Са – хар, ша- ры
Полный звуковой анализ и синтез слов	Составить слово из первых звуков других слов. Грибы, Нос, Обруч, Мох – ГНОМ

Источник

Развитие фонематической системы у детей с нарушениями речи

Когда недостатки произношения проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам) и сопровождаются недоразвитием фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений), это означает, что речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи. (7).

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, неба или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов.

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают, как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения (5).

Помимо нарушения звукопроизношения у детей с нарушениями речи часто недоразвита фонематическая система языка, прежде всего фонематический слух, т.е. дети не различают фонемы в потоке речи. Если нарушение фонематического слуха касается большинства фонем, то страдает понимание речи (Например: «Мама солит огурцы в почке»).

У таких детей своевременно не формируются простые и сложные формы фонематического анализа, не сформирован фонематический синтез, и нарушены фонематические представления.

Таким образом, характер нарушенного звукопроизношения у детей с нарушениями речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с оппозиционными звуками (например: па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук и т.д.

Несформированность фонематического восприятия выражается в:

– нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

– неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

– затруднениях при анализе звукового состава речи.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухо-произносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. (3).

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с нарушениями речи наблюдаются общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными. (2). Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

У данной группы детей отмечается несформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа – т.е. им не доступна операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». (1).

Особенности фонематических представлений, заключаются в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Обращает на себя внимание несформированность у детей понятий «начало», «середина», «конец» слова, т.е. выявляется низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа. (3).

У детей данной группы также оказывается несформированным и фонематический синтез – им недоступен процесс соединения частей слова в целое. Например, они не могут составить слово из звуков, предъявленных в ненарушенной последовательности: с, о, н – сон.

При нарушении формирования фонематической стороны речи у детей выявляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития) (6).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние — более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов» (4). Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ (3).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (2).

У детей с нарушениями речи восприятие фонем отличается незаконченностью процессов артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному дефекту, нарушениям чтения и письма.

Список использованной литературы

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев– М.: Детство-Пресс, 1961.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н и др; Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.
Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М.: Просвещение, 1997.
Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Ястребова А.В. Особенности устной речи учащихся 1 класса. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М.: Просвещение, 1997.

Источник