Развитие ребенка развитие речи глухого ребенка

Специфика формирования речи у глухих детей

Изучением проблемы формирования словесной речи у детей с нарушенным слухом занимались такие авторитетные сурдопедагоги и сурдопсихологи как Т.Г. Богданова, Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, С.А. Зыков, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, Л.П. Носкова, И.М. Соловьев, Ф.Ф. Рау, Ж.И. Шиф и другие.

Вслед за вышеперечисленными авторами мы говорим, что глухота препятствует нормальному речевому развитию ребенка. Стойкое нарушение слуха, возникшее в доречевом периоде жизни, приводит к немоте. Глухота, которая наступила в период, когда речь уже начала развиваться, но еще не сформировалась, может стать причиной распада речи. Таким образом, ребенок, родившийся без слуха становится глухонемым, т.к., у него не формируется речь так, как это происходит в норме, рефлекторно и по подражанию. Глухой ребенок овладевает речью в специально организованной коррекционно-образовательной речевой среде.

Авторитетным для нас является мнение Л.С. Выготского, который говорит, что отличительной особенностью неслышащих детей является примерно одновременное усвоение ими нескольких видов речи ‒ словесной (устной и письменной), устно-дактильной и жестовой. Это явление ученый называет полиглоссией.

Словесной же речью, по мнению Л.С. Выготского, неслышащие школьники могут овладеть только в условиях специального обучения. С опорой на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными ощущениями, дети познают речь. У школьников с нарушением слуха нет возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи, воспринимать на слух образцы речи, подражание которым определяет развитие речи ребёнка с сохранным слухом.

Анализируя работы Ж.И. Шиф, мы выделили психологические условия овладения речью неслышащими детьми в отличии от слышащих. Вместе с автором мы подчеркиваем, что развитие речи детей с нарушенным слухом происходит в процессе овладения различными видами деятельности. Процесс усвоения языка определяется по Ж.И. Шиф как процесс становления различных видов речевой деятельности (устной, письменной, устно-дактильной). При этом развивается импрессивная и экспрессивная речь. В отличие от слышащих сверстников, глухие дети имеют другие сенсорные основы формирования первичных образов слов. У детей с сохранным слухом первичным образом слова является слуховое восприятие, у неслышащих детей ‒ зрительное, подкреплённое двигательными ощущениями (артикуляция, дактилирование, письмо).

Нам импонируют взгляды Ф.Ф. Рау и Е.П. Кузьмичевой о том, что у детей с нарушением слуха нужно развивать остаточный слух, на базе которого создаётся слухозрительная основа для восприятия устной речи.

Вместе с Ф.Ф. Рау мы утверждаем, что отсутствие слуха не сразу оказывает влияние на голосовые и артикуляционные реакции ребенка. В самые первые месяцы жизни отличия между глухими и слышащими почти не проявляются. Крик и гуление ребенка с нарушением слуха не отличаются от крика и гуления слышащего ребенка. При голосовых реакциях малыш испытывает вибрационные и кинестетические ощущения, вызывающие у него положительные эмоции и стимулирующие голосоартикуляционные реакции. Но проявляющийся лепет у неслышащего малыша постепенно исчезает в связи с невозможностью воспринимать на слух речь окружающих и контролировать собственное произношение. По Данным Ф.Ф. Рау мы выяснили, что ребенок, родившийся глухим, замолкает к 6-7 месяцам. Это влечет за собой большие трудности в формировании нормальных характеристик голоса.

Ранний лепет и гуление неслышащих детей отличаются от нормально слышащих сверстников. А. Леве пишет, что «у глухих эти звуки более монотонные, в них нет подражания голоса матери. У детей с тяжелыми нарушениями слуха не происходит дальнейшего развития лепета и его перехода на следующую стадию канонического лепета» [24, С. 56]. Всё это указывает на задержку развития генетически обусловленных предпосылок к овладению языком у глухих детей на первом году жизни. Поэтому, формированию языковой способности наносится значительный ущерб. Из-за отсутствия слуха глухой ребёнок не осваивает даже небольшое количество слов, которое возникает у слышащих детей в конце первого ‒ начале второго года жизни.

Авторитетным для на является мнение Е.Ф. Рау и Ф.Ф. Рау о том, что речь у детей с нарушенным слухом не формируется сама по себе, у них даже без специально организованного обучения возникают различные голосовые и артикуляционные реакции. Они выражаются в различных нечленораздельных звуках, таких как мычание, кряхтение, восклицание.

Вслед за Т.Г. Богдановой мы утверждаем, что эти реакции используются для привлечения внимания взрослых или связаны с эмоциями ребёнка и отмечаем, что у глухих малышей присутствует естественный смех и плач, звонкие голоса. В общении использованные звуковые сочетания получают дополнительные стимулы, и иногда ребёнок применяет их для обозначения предметов или действий. Но это мало похоже на слова родного языка и их понимает только круг близких людей. Обычно эти звукосочетания используются совместно с невербальными средствами общения: взглядами, естественными жестами и др. Некоторые дети обращают внимание на лицо и губы, пробуют подражать артикуляции взрослого. Это возможно при поддержании и стимулировании у ребёнка интереса к речи. С возрастом, без обучения ребёнка, количество голосовых реакций сокращается, они становятся однообразными, в некоторых случаях полностью исчезают.

Из этого мы можем сделать вывод о том, что чем больше глухой ребёнок успел накопить речевого опыта в раннем возрасте, тем легче у него будет протекать развитие речи в дальнейшем. Период раннего возраста сензитивен к формированию механизмов восприятия речи и складыванию произносительных навыков. Развитие речи позволяет включить глухого ребёнка в естественное общение с людьми.

Вместе с Е.И. Исениной мы выделяем особенности дословесной коммуникации детей со слуховой патологией. К ним относятся более позднее формирование разных типов взглядов, имеющих коммуникативную направленность, отставание в формировании жестов, ситуативный характер коммуникативной деятельности.

Мы согласны с Т.Б. Епифанцевой в том, что, осознавая свои речевые ошибки, большинство детей с нарушением слуха неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со слышащими сверстниками.

Вслед за Ж.И. Шиф, мы выделяем еще одну особенность овладения речью глухими детьми ‒ это разный порядок анализа речевого материала. При овладении речью ребенок с сохранным слухом, схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, морфемы, затем на звуки. У глухих детей иная последовательность. Зрительное восприятие написанных слов даёт им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над двигательным образом, который формируется медленнее.

Мы согласны с мнением Р.М. Боскис о том, что у детей с нарушенным слухом, по сравнению со слышащими сверстниками, условия формирования речедвигательных навыков специфичны. Сурдопедагог отмечает, что произношение находится в тесной связи с нарушением слуха, поэтому его развитие оказывается сложным процессом. Кроме того, общение глухих при помощи устной речи остаётся ограниченным даже в условиях наилучшей организации обучения.

Таким образом, в развитии речи глухих детей ярко выступают их отличительные особенности в сравнении со слышащими сверстниками. Это более поздние сроки начала овладения словесной речью, параллельное усвоение нескольких видов речи, трудности в освоении словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все это в совокупности оказывает неблагоприятное влияние на становление других познавательных процессов, в первую очередь мышления, которое взаимосвязано с речью, а также на становление личности детей в целом.

Литература:

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений/ Т.Г. Богданова. ‒ М.: Академия, 2002. ‒ 220 с.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети/ Р.М. Боскис ‒М.: Советский спорт, 2004. ‒ 304 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Сорб. Соч.: в 6 т. ‒ М.: Мысль, 1982.‒Т. 2.
Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся/ Е.П. Кузьмичева. ‒М.: Просвещение,1991. ‒160 с.
Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / А. Леве. Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назарова. ‒ М.: Академия, 2003. ‒ 224 с.
Рау Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау // Дефектология. ‒1991.‒ №1.
Рау Ф.Ф. Устная речь глухих/ Ф.Ф. Рау. ‒ М.: Педагогика, 1973. ‒ 389с.
Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей/ Ж.И. Шиф. ‒М.: Просвещение, 1968. ‒ 316 с.

Источник

Содержание:

Расстройства речи при тугоухости
Словарный запас слабослышащих детей
Роль родителей в формировании речи слабослышащего ребенка

Необходимость отдельного рассмотрения нарушений речи у детей с неполноценным слухом объясняется следующим.

Во-первых, нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых анализаторов приводит к особенно серьезным отклонениям в речевом развитии детей, на что нельзя не обратить внимание читателя.

Во-вторых, правильное понимание этой проблемы родителями и своевременное принятие ими коррекционно-профилактических мер позволит многое сделать для сохранения речи детей.

Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих — рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь. Однако при наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью к школьному возрасту у ребенка сохраняется лишь небольшой запас искаженных слов.

Случаи наследственной глухоты, передающейся из поколения в поколение, довольно редки. Что касается врожденной глухоты, то причинами ее может быть недоразвитие слухового аппарата ребенка при действии вредных факторов на 4-5-й неделе внутриутробного развития или его повреждение во второй половине беременности вследствие болезней матери, токсикозов, гормональных расстройств, резус-конфликта и пр. Причиной рано приобретенной глухоты может явиться асфиксия при рождении.

Принципиальная разница между слабослышащим и глухими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено. В дальнейшем изложении мы больше не будем касаться проблемы глухоты и рассмотрим нарушения речи у детей со сниженным слухом.

Примерно в 80 % всех случаев слух у детей нарушается в возрасте до 2 лет. Причинами этого могут быть детские инфекции (в особенности менингит, корь, скарлатина), отиты, применение антибиотиков (прежде всего стрептомицина) и др.

Слабослышащие дети могут иметь разную степень снижения слуха. Принято различать три степени тугоухости, из которых самой тяжелой является третья. Однако для жизни человека гораздо большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние его речи, поскольку при одной и той же степени тугоухости возможности речевого общения могут быть весьма различными. Поэтому и комплектование школ для слабослышащих детей осуществляется в основном не по состоянию слуха, а по уровню речевого развития.

Ввиду сказанного очень важно как можно раньше выявить имеющуюся у ребенка слуховую недостаточность, чтобы сделать все возможное для полноценного формирования у него речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха, а при врожденной тугоухости — с первых дней жизни ребенка.

Состояние речи у детей со сниженным слухом зависит от следующих условий.

От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, тем хуже условия для развития речи).
От времени наступления тугоухости (чем раньше, тем хуже).
От условий воспитания ребенка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его речи. Этот последний фактор настолько важен, что во многих случаях он может перевесить первые два, причем в самых неблагоприятных случаях только на него и могут возлагаться основные надежды.

Мы рассмотрим нарушения речи преимущественно у слабослышащих с 1-2-й степенью тугоухости, владеющх развернутой речью. Большая часть детей с первой степенью тугоухости обучается в общеобразовательных школах.

Расстройства речи при тугоухости

Все имеющиеся у слабослышащих нарушения речи условно могут быть разделены на две большие группы — на нарушения, непосредственно связанные со снижением слуха, и не связанные с его снижением. Ко второй группе нарушений следует отнести, например, заикание, дизартрию, открытую и закрытую органическую ринолалию, а также “моторные” формы дислалии и оптические дисграфию и дислексию. Эти виды речевой патологии у слабослышащих как по своей причинной обусловленности, так и по методам коррекционного воздействия приближаются к однотипным нарушениям речи у детей с нормальным слухом.

Что касается речевых расстройств, которые непосредственно связаны с неполноценностью слуховой функции, то они достаточно разнообразны. Однако если попытаться как-то объединить и обобщить все эти нарушения, то здесь правильнее всего будет говорить о недоразвитии у слабослышащих всех сторон речи из-за невозможности ее полноценного восприятия на слух. У них нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь во всех ее основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй).

И это вполне понятно, поскольку речь у детей развивается путем подражания, а полноценно подражать полуслышимой речи невозможно.

Рассмотрим состояние у слабослышащих каждой из названных сторон речи.

Понимание речи (импрессивная речь) у этой категории детей страдает из-за неполноценности ее слухового восприятия. Ведь прежде чем понять сказанное, нужно его правильно воспринять, то есть правильно услышать, а при сниженном слухе это далеко не всегда возможно. Слабослышащий ребенок вообще не воспринимает на слух некоторые звуковые частоты, что лишает его возможности различения многих звуков. Так, высокочастотные звуки “с” и “ц” в словах типа “свет — цвет” в условиях проведенного нами специального исследования не воспринимали на слух 84 % слабослышащих учащихся даже с преимущественно первой степенью тугоухости. А это значит, что для них существенно затруднено слуховое восприятие, а следовательно, и понимание тех слов, в состав которых входят эти звуки. Но ведь большинство слабослышащих не различают на слух далеко не одну пару звуков. Тогда каким же образом им удается понимать речь окружающих?

Правильному пониманию речи в условиях неполного ее восприятия может способствовать следующее.

Во-первых, учет конкретной ситуации речевого общения. Допустим, ребенок, не различающий на слух звуки “п” и “б”, слышит в разговоре слово “бочка”, которое для него звучит неотличимо от слова “почка”. Если общая тема разговора посвящена разного рода заготовкам, то слабослышащий поймет, что речь идет о бочке для засолки овощей, а не о почке, которую можно застудить или которая может болеть. Если же говорят об операциях или болезнях, то это же самое сомнительное слово даже в условиях его изолированного произнесения будет истолковано в соответствии с темой разговора. И, наконец, третье толкование этому слову будет дано в ситуации сбора сосновых или ольховых почек.

Во-вторых, учет смысла соседних слов. Например, ребенок, не способный различить по слуху слова “тушь” и “душ”, различит их в сочетаниях “горячий (или холодный, теплый) душ” и “черная тушь”.

В-третьих, учет грамматической формы соседних слов. Так, различению слов “папа” и “мама” может помочь ориентировка на окончание употребленного рядом с ними глагола прошедшего времени: “мама пришла”, тогда как “папа пришел”.

В-четвертых, зрительное восприятие артикуляции сомнительных звуков, играющих решающую роль для понимания смысла слов. Естественно, что речь здесь может идти только о различающихся “по виду” звуках — типа “с” и “ш”, “з” и “ж”, “п” и “т”, “б” и “д” и т. п. Опора на зрительное восприятие артикуляции звуков поможет различить слова типа “мишка” и “миска”, “папа” и “тата”, “белить” и “делить” и т.п.

Подобными способами домысливания в условиях затрудненного восприятия речи нередко пользуются и нормально слышащие люди (например, при разговоре по телефону или в шумном помещении), для слабослышащих же такое затрудненное восприятие имеет место постоянно. Однако для правильного домысливания необходимо иметь достаточный словарный запас и владеть основными грамматическими нормами языка. То и другое у слабослышащих оставляет желать лучшего, что будет видно из дальнейшего изложения. Следовательно, в вопросах понимания речи им трудно полностью компенсировать свою слуховую недостаточность, однако усовершенствование лексико-грамматической стороны речи улучшит в том числе и возможность ее понимания.

Словарный запас слабослышащих детей

Словарный запас слабослышащих детей отличается целым рядом своеобразных особенностей, типичных именно для этой категории детей. Основные из них следующие.

Малый запас слов. Их именно мало, потому что ребенок со значительной степенью снижения слуха лишь немногое может самостоятельно уловить из речи окружающих и тем более прочно усвоить (имеются в виду те случаи, когда с ним не проводится никакой специальной работы по обогащению словаря).
Неточность понимания значений употребляемых ребенком слов, выражающаяся в большинстве случаев в расширении и размытости этих значений. Так, название предмета может заменяться названием действия, признака или другого предмета (“умываться” вместо “умывальник” или вместо “мыло”; “горячий” вместо “утюг”; “температура” вместо “термометр” и т. п.). Приведенные примеры во многом объясняются все той же бедностью словарного запаса — как говорится, не до тонкостей, лишь бы уловить, о чем вообще идет речь и подобрать хоть сколько-нибудь подходящее слово…
Замены близких по звучанию слов, что характерно и для процесса восприятия речи (так называемые “ослышки”). Слабослышащий нередко улавливает лишь общий ритмический рисунок слова, то есть количество слогов в нем и место ударения. С этой точки зрения слова внутри каждой из приведенных ниже групп могут восприниматься ребенком как одинаковые: кочка — горка — кошка — норка — порка; молоток — потолок — порошок — петушок; ворота — ворона — хороший.
Искажение окончаний слов, нередко до полной неузнавамости слова, например: “мой” вместо “мост”; “пароль” вместо “паром”. Такие особенности произношения слов типичны именно для детей со сниженным слухом, что объясняется безударностью большинства окончаний в русском языке, а значит, недостаточной разборчивостью их звучания. В таком приблизительном, усеченном виде они и усваиваются детьми. Это лишний раз свидетельствует о необходимости особенно четкого проговаривания каждого слова в процессе общения со слабослышащим ребенком.
Опускание безударных приставок и суффиксов по причине недостаточно хорошей слышимости тех и других, например: “бежали” вместо “побежали” или вместо “прибежали”; “стол” вместо “столик”.
Выпадение согласных звуков при их стечении, например: “трау” или “pay” вместо “страус” (последний глухой согласный тоже не слышен); “лон” вместо “слон”.
Замены акустически близких звуков, не различаемых ребенком на слух, что приводит к изменению смыслового значения слов (“колос” вместо “голос”, “гардина” вместо “картина”).

Нередко при произнесении одного и того же слова могут иметь место сразу несколько из перечисленных видов искажений, что изменяет слово до полной неузнаваемости, например: “рата” вместо “трактор”, “арот” вместо “коробка”. Все это вместе взятое позволяет судить о том, насколько неотчетливы и неустойчивы представления слабослышащего ребенка о смысловом значении и звуковом составе употребляемых им в речи слов.

Естественно, что это крайне затрудняет для него также процесс слухового восприятия и узнавания слов, произносимых окружающими людьми. Если бы даже ребенок правильно услышал сказанные слова (чего на самом деле нет), то ему было бы трудно соотнести их с имеющимися у него далеко не точными их “копиями”. Единственный способ как-то исправить это положение заключается в четком и достаточно громком произнесении всех слов при разговоре со слабослышащим ребенком. Только в этом случае он получит реальную возможность для того, чтобы с самого начала усваивать все слова в их точном значении и правильном звуко-слого-вом и грамматическом оформлении.

Грамматический строй речи по уже рассмотренным выше причинам у слабослышащих детей также грубо нарушен. Связь между словами в предложении в русском языке выражается в основном при помощи окончаний и предлогов, которые чаще всего являются безударными и которых дети со сниженным слухом поэтому просто не слышат. А это значит, что они уже с момента овладения речью не могут усвоить правила согласования слов в роде, числе и падеже, что приводит к тяжелому и трудно преодолеваемому аграмматизму. К тому же фразовая речь у этих детей часто просто отсутствует — имеется лишь набор грамматически не связанных между собой слов.

Звукопроизношение у слабослышащих детей тоже не может формироваться нормально ввиду неполноценного функционирования одного из ведущих в этом отношении анализаторов — речеслухового. (Как помним, в ходе становления у детей звукопроизношения речеслуховой анализатор именно “ведет” за собой речедвигательный.)

Не слыша многих речевых звуков или воспринимая их на слух в усеченном виде (выпадают некоторые из составляющих эти звуки частот), ребенок не может им правильно подражать. Это приводит к тому, что до 96 % слабослышащих учащихся даже в старших классах школы имеют дефекты в произношении звуков речи, причем преобладающими являются полиморфные формы нарушения (на одного ребенка приходится от 4 до 31 неправильно произносимых звуков).

Роль родителей в формировании речи слабослышащего ребенка

В течение всех лет школьного обучения педагогам с большим трудом и не всегда достаточно успешно приходится перевоспитывать изначально неправильно сформировавшуюся (или даже заново воспитывать вообще несформировавшуюся) речь слабослышащего ребенка. По этой причине хочется еще и еще раз призвать родителей к тому, чтобы они постарались уже в самом раннем возрасте поставить развитие речи ребенка на правильные “рельсы”. И сделать это можно только путем максимального обеспечения ее слышания, что достигается следующим:

достаточно громкой, небыстрой и отчетливой речью окружающих, которую ребенок сможет лучше услышать и понять;
привлечением внимания ребенка к артикуляции говорящего, что значительно облегчает восприятие им речи за счет дополнительного использования и более сохранного зрительного анализатора; а сокращением расстояния до ребенка во время речевого общения с ним, что также улучшает слышимость речи;
обогащением словарного запаса ребенка, поскольку знакомые слова всегда значительно легче воспринять и понять, чем впервые слышимые;
четким и достаточно громким проговариванием окончаний слов, что позволит ребенку овладеть правильными грамматическими нормами речи.

Кроме того, зная о большой предрасположенности ребенка со сниженным слухом к дефектному произношению многих звуков, важно уже с самого раннего его возраста предпринимать в этом отношении необходимые профилактические меры (громкое и отчетливое произнесение звуков взрослыми и привлечение внимания ребенка к артикуляции говорящего, о чем уже упоминалось выше). Однако при этом не следует замыкаться лишь на чисто слуховой стороне проблемы. Важно также обратить внимание на правильность строения речевого аппарата ребенка и на подвижность его артикуляторных органов, поскольку и то и другое нередко бывает нарушено. Своевременное устранение этих не связанных с состоянием слуховой функции препятствий на пути к овладению правильным звукопроизношением значительно улучшит последнее даже при том же самом состоянии слуха.

Мы не касаемся здесь достаточно эффективных специальных методов обучения, практикуемых уже в дошкольном возрасте, а говорим лишь о “домашних” средствах, доступных самим родителям и играющим очень большую роль в формировании у ребенка возможно более полноценной речи. Однако ни в коем случае не следует ограничиваться только этими средствами, а наряду с их постоянным использованием нужно в то же время в возможно более ранние сроки обратиться к специалистам.

Источник