Развитие ребенка рассматривается как стадиальный процесс

Система отношений «ребенок — предмет»
Система отношений «ребенок — взрослый»

Процесс психического развития ребенка является процессом стадиальным, в котором сменяются качественно своеобразные возрастные периоды.

Что же такое возрастной период и какова его качественная характеристика?

В психологии существует несколько ответов на этот вопрос и, соответственно, несколько вариантов периодизации детского развития.

Наиболее явной и объективной характеристикой возраста является степень зрелости организма ребенка. Например, степень окостенения скелета ребенка, показателем которой может служить наличие и состояние зубов. Такую классификацию периодов детства ввел П. П. Блонский, который предлагал называть различные периоды детства следующим образом: беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. По окостенению скелета и состоянию зубов, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, однако это не имеет прямого отношения к развитию психики ребенка, и поэтому данная периодизация не является периодизацией психического развития.

Обратите внимание на тот факт, что они, хотя и имеют дело с одним предметом (психическое развитие ребенка), совершенно не похожи и не связаны друг с другом: в одной из них речь идет о развитии личности ребенка и его аффективно-потребностной сферы, а в другой — о стадиальном развитии детского интеллекта. При этом картина развития интеллекта совершенно не связывается с развитием чувств и переживаний ребенка, а развитие личности рассматривается совершенно независимо от изменений в интеллектуальных возможностях. Но ведь ребенок и его психика не могут быть столь однозначно разделены на две независимые части.

Этот разрыв между процессами умственного развития и развития личности (которая сводится к мотивационно-потребностной сфере) является существенным недостатком в рассмотрении психического развития ребенка. Д. Б. Эльконин показал, что в основании подобного разрыва лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, при котором он выступает как изолированный индивид. Общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней «средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество состоит, с одной стороны, из «мира вещей», а с другой — из «мира людей», которые выступают как изначально данные и не связанные друг и с другом элементы среды. Поэтому способы адаптации к этим различным «мирам» совершенно различны. Рассмотрение детского развития как процесса адаптации к внешней среде и порождает представление о двух не связанных линиях психического развития.

Д. Б. Эльконин, исходя из культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, предложил другое понимание психического развития, которое и легло в основу созданной им периодизации. Согласно этому пониманию ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него. Система «ребенок Я общество», заменяется системой «ребенок В обществе». При изменении союза между ребенком и обществом радикально меняется характер связи систем «ребенок — предмет» и «ребенок — взрослый». Из двух самостоятельных и изолированных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно меняется содержание каждой из них.

Система отношений «ребенок — предмет» в действительности является системой отношений «ребенок — общественный предмет». Культурные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предметах не написаны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации к его физи ческим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, который возможен только в сотрудничестве со взрослым. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею, но не могут открыть сами по себе ее человеческий смысл.

Система отношений «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослые выступают перед ребенком не только со стороны своих случайных индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности, мотивы и задачи. Но насамой деятельности взрослого, а тем более на его внешности не указаны его задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс присвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм отношений между людьми. К сожалению, психологические особенно сти этого процесса изучены в настоящее время недостаточно. Д. Б. Эльконин полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах или коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.

Таким образом, деятельность ребенка внутри систем отношений «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется лич ность ребенка. В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, поскольку они предполагают и взаимно дополняют друг друга. В то же время в разных видах деятельности ребенка осваиваются разные аспекты действительности. Д. Б. Эльконин выделил две группы деятельностей детей.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

В первую групп у входят те деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок — общественный взрослый».

Вторую групп у составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Эта деятельность осуществляется в системе «ребенок — общественный предмет».

Рассматривая смену ведущих деятельностей, характерных для разных возрастных этапов, Д. Б. Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередовании данных типов детской деятельности.

Так, для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которой формируются предметные действия ребенка.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит пред- метноманипулятивная деятельность, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.

В младшем школьном возрасте (7-11 лет) ведущей становится учебная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий, и именно в ней развиваются интеллектуальные и познавательные способности.

В подростковом возрасте (11-15 лет) ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, или противопоставляются им. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненные смыслы, на отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей, которая в следующем, юношеском возрасте приобретает характер учебно-профессиональной.

Таким образом, в детском развитии имеют место следующие этапы:

периоды, в которые происходит преимущественно освоение мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы;
периоды, в которые происходит преимущественное освоение способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Конечно, разные виды деятельности внутри одной группы мало похожи. В самом деле, что общего между овладением ложкой годовалым малышом и овладением грамматикой и математикой в школьном возрасте? Но существенно общим в них является то, что они направлены на овладение элементами человеческой культуры. На основе усвоения общественно выработанных способов действия с этими предметами происходит более глубокая ориентировка в предметном мире и становление новых интеллектуальных возможностей ребенка.

Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими позволили сформулировать Д. Б. Эльконину положение о периодичности процессов психического развития ребенка: период освоения задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.

Каждая эпоха состоит из двух закономерно связанных между собой этапов. Она открывается ступенью, на которой идет преимуществен ное развитие потребностно-мотивационной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых PI детей, нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, или кризисами возрастного развития.

В детской психологии выделено четыре основных критических периода:

кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);
кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);
кризис семи лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);
кризис подросткового возраста.

Подробнее о проявлениях и психологических особенностях первых трех критических возрастов мы будем говорить в следующих частях книги. Сейчас важно лишь подчеркнуть, что, в отличие от стабильных возрастов, кризисные периоды характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и в психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революционным путем, что приносит немало трудностей и взрослым, и детям.

Итак, развитие ребенка нужно рассматривать как процесс стадиальный, состоящий из качественно своеобразных этапов или периодов. Самое важное для детской психологии — выяснение перехода от одного возраста (или периода) к другому.

Что же такое «возраст», или период?

. Б. Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития.

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими главными показателями:

определенной социальной ситуацией развития — той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми на данном отрезке жизни;
основным или ведущим типом деятельности;
основными психическими новообразованияхми, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Источник

Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное для детской психологии—это выяснение перехода от одной стадии (или периода) к другой.

Что такое детский возраст, период? Существуют ли объективные признаки, критерии этих периодов? Некоторые авторы рассматривают этот процесс в координатах времени, деля время на промежутки, не выделяя стадии.

Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,—это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях. Так, возникшие в данный период новообразования меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам с помощью взрослых меняет систему отношений с ними. Иными словами, возникнув в определенной социальной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают.

Проблема периодизации детства давно привлекала внимание психологов. Существует много классификаций периодов детства. Их можно разделить на два типа.

1. Моносимптоматическое выделение периодов (по одному определенному признаку). Такую классификацию предложил П. П. Блонский, который ввел понятие «энергетический баланс». Последний связан со степенью окостенения скелета. Показателем же окостенения может служить наличие и состояние зубов. Поэтому предложенные им периоды детства называются так: беззубое, молочно-зубовое и постояннозубое детство. По окостенению, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, что, однако, не имеет прямого отношения к психологическому периоду детства, этот признак вообще не имеет отношения к развитию психики.

Аналогичную классификацию предложил в свое время В. Штерн (1922) по симптому развития речи. Однако можно ли по какому-либо одному симптому судить о развитии? К тому же все эти классификации не вскрывают, что же лежит за некоторой симптоматикой периодов детства.

2. Полисимптоматические классификации типичны для описательного этапа детской психологии. Но они также не дают оснований судить о том, какие психологические процессы лежат за описанием отдельных периодов детства.

Вместе с тем эмпирические наблюдения позволили обнаружить два типа периодов развития ребенка. Одни текут очень медленно, с незаметными изменениями (они были названы стабильными периодами). Для других, наоборот, характерны стремительные изменения в психике ребенка (они были названы критическими периодами). Эти типы периодов как бы перемежают друг друга.

Своеобразна история открытия критических периодов. Сначала был выявлен период полового созревания, затем кризис трехлетнего возраста. Следующим был обнаружен кризис семи лет, связанный с переходом к школьному обучению, и последним — кризис одного года (начало ходьбы, возникновение слов и т. п.). Наконец, начали считать критическим периодом и факт рождения.

Общий признак критического периода — нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, которые являются симптомом того, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем протекание таких периодов чрезвычайно индивидуально-вариативно (это зависит, в частности, от поведения взрослых).

В настоящее время можно представить следующую периодизацию детства:

кризис новорожденности;

младенчество (первый год жизни);

кризис первого года;

раннее детство;

кризис трех лет;

дошкольное детство;

кризис семи лет;

младший школьный возраст;

кризис 11—12 лет;

подростковое детство.

Некоторые психологи в последнее время вводят в периодизацию детства новый период — раннюю юность.

Date: 2015-07-25; view: 294; Нарушение авторских прав

Источник

ВЗГЛЯДЫ Л.С. ВЫГОТСКОГО НА СТАДИАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ

Детское развитие – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие – это, прежде всего, возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному будут переживать разные дети, даже дети одного возраста – близнецы. В результате на развитии одного конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. С другой стороны, один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому пережинать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Как же протекает сам процесс развития, каковы его особенности? Л.С. Выготский установил четыре основных закона, или особенности, детского развития.

Первая из них – цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

Вторая особенность – неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношений между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцированно: оно слито с эмоциями (Л.С. Выготский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой перестройке функции дифференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

Третья особенность – «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Четвертая особенность – сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снимается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности Û младенческий возраст (2 месяца-1 год) Û кризис 1 года Û раннее детство (1-3 года) Û кризис 3 лет Û дошкольный возраст (3-7 лет) Û кризис 7 лет Û школьный возраст (8-12 лет) Û кризис 13 лет Û пубертатный возраст (14-17 лет) Û кризис 17 лет.

Источник