Развитие ребенка как субъекта социальных отношений

«Мы ничему не можем научить человека.
Мы можем только создать условия для того,
чтобы он этому научился сам».

Галилео Галилей

До недавнего времени ребенок в педагогике рассматривался как объект педагогического воздействия. В личностно-ориентированной парадигме образования ребенок рассматривается как субъект.

МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 31» г. Ачинска работает по программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство». Одним из ключевых моментов концепции программы является педагогическая концепция целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта детской деятельности [1].

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает [4]: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Наблюдения за деятельностью воспитателей нашего учреждения показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок – субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова [5], эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя справилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

свободно выражаю своё «Я»;
вступаю в диалог с другим «Я»;
предвижу последствия своих действий;
произвожу свободный выбор;
оцениваю результат, планирую новый.

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Поэтому, при освоении программы, перед воспитателями встала задача найти способы педагогического воздействия, позволяющие поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность.

Учитывая, что основное место в программе «Детство» занимает организация самостоятельной и совместной деятельности, в ДОУ потребовалось создать такую развивающую среду в группах, которая способствовала бы развитию детских интересов, способностей, стимулировала активность и самостоятельность, т.е. способствовала развитию субъектной позиции в деятельности.

Подходы к организации развивающей среды и совместной деятельности, которые обеспечивали бы успех саморазвития ребенка, обсуждался нами на педсоветах, методических часах, в индивидуальных беседах. Изучение характеристик и принципов построения развивающей среды, опыта МДОУ № 227 г. Красноярска, консультация заместителя директора по учебно – воспитательной работе ККПК № 2 Мещеряковой Л.Н. помогли составить нам наиболее полное представление о развивающей среде дошкольного учреждения работающего по программе «Детство». Постепенно, предметное пространство в группах изменилось. Для того, чтобы можно было включить детей в содержательную деятельность в группах созданы центры, т.е. организованна специальная обстановка, которая побуждает детей к самостоятельным действиям, способствует повышению интереса к различным видам деятельности:

Центр сюжетно ролевой игры.
Центр грамотности, куда включается книжный уголок и все игры, и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма. Сюда же включены и театрализованные игры.
Центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами.
Центр строительно-конструктивных игр, в котором размещены альбомы со схемами, картинки, строительный материал, конструкторы.
Центр математики (игротека), куда входит занимательный математический материал (задачи на смекалку, головоломки, и др.).
Центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности.

Центры отделены друг от друга крупной или мелкой мебелью, стеллажами, полками, каждый центр имеет отдельный вход. Воспитатели разных возрастных групп организовывают содержательное пространство с учетом особенности помещения, специфики программных задач, возрастных возможностей детей.

В связи с изменениями в развивающей среде в группах, обсуждался вопрос, какие формы взаимодействия с ребенком выбрать, чтобы егоактивность в условиях обогащенной развивающей среды стимулировалась свободой выбора деятельности, чтобы ребенок играл, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимался не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов, чтобы этот процесс был не стихийным, а целенаправленным. Ответить на этот вопрос нам помогли материалы о групповом сборе, подготовленный педагогами, работающими по программе «Сообщество». Ознакомившись с целями, задачами, структурой и методикой проведения группового сбора, мы увидели, что такая форма работы с детьми дает им право выбирать где, с кем и чем они хотели бы заниматься, воспитывает самостоятельность, развивает сотрудничество между детьми, учит детей планировать свою деятельность, способствует развитию субъектной позиции в деятельности.

Было решено апробировать групповые сборы в разных возрастных группах. Впоследствии, на методическом часе «Групповой сбор – разнообразные варианты проведения», состоялся обмен опытом по организации и проведению группового сбора.

Групповые сборы прижились в практике. Наблюдение за педагогическим процессом показало, что групповой сбор является эффективной формой взаимодействия с детьми, позволяющей развивать личностные качества детей. Предназначен он для того, чтобы обеспечить возможность конструктивного межличностного и познавательно – делового общения детей и взрослых.

Групповой сбор позволяет решать воспитателям следующие задачи:

создать эмоциональный настрой на весь день;
развивать умение договариваться о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;
учить выделять из личного опыта наиболее значимые, интересные события, рассказывать о них кратко, но последовательно и логично;
учить делать выбор;
учить планировать свою деятельность;
учить формулировать суждения, аргументировать высказывания, отстаивать свою точку зрения;
развивать эмпатию.

В один день он начинается со звона колокольчика, в другой – с прихода игрушечного героя, героя сказки, мультфильма, большой интересной новости, освещения проблемной ситуации.

Далее короткое приветствие «глаза в глаза», передача настроения, доброты, внимания. Это может быть прикосновение ладошек, плечиков, локотков, носиков. Всё это даёт позитивный настрой, позволяет детям говорить и слышать друг друга.

Затем – обмен новостями. Это очень ответственная и очень значимая часть сбора, т. к. здесь развиваются коммуникативные навыки. Детям предоставляется возможность высказать свои мысли, фантазии, ребенок может радоваться за своих друзей или огорчаться вместе с ними. Высказаться всегда хочется всем, поэтому существуют правила, которые вводятся совместно с детьми, «сегодня говорит тот, у кого День рождения, а завтра у кого в руках волшебная палочка, послезавтра – клубочек.

Не менее важный момент группового сбора – игра или игровой тренинг. Игры могут быть любые, не требующие большой подвижности, словесные игры, игры – фантазии, игры – шутки. Также используются вопросы, стимулирующие логическое мышление, требующие высказывания суждений, оценки, сопоставления.

– Что было бы, если…?

– Что бы ты сделал, если бы был волшебником?

– Как можно обойтись без…(кастрюли, шапки)?

– Что бы ты хотел изменить?

– Что поможет запомнить? и другие.

Следующая часть группового сбора – это выбор деятельности. Для этого в каждой группе есть «Доска выбора». Важно, чтобы ребенок сам спланировал свою деятельность, озвучил, чем он будет заниматься, нужна ли ему помощь, что должно получиться. Возможность ежедневного выбора способствует воспитанию самостоятельности, учит детей планировать свою деятельность, выдвигать различные идеи и быть ответственным за свой результат.

Задача педагога состоит в том, чтобы организовать групповое пространство, вносить изменения в развивающую среду в зависимости от событий и ситуаций, которые происходят в группе.

Практическая ценность этой формы работы с детьми заключается в том, что изменились подходы во взаимодействии с детьми. От позиции «руководства деятельностью детей», когда ребенок вынужден, был заниматься тем, что предлагает ему взрослый, проводя его по жесткому алгоритму действий, в основе которого лежала воспроизводящая деятельность по плану педагога, воспитатели перешли к созданию условий для развития интересов и способностей. Каждодневно пропуская детей через тренинг определения собственной деятельности, общения с предметами и сверстниками, использование прежнего и конструирование нового опыта в условиях самостоятельной и совместной деятельности, педагоги помогают приобретать детям что-то новое для себя, выстраивают для них путь саморазвития.

Таким образом, организацию и проведение групповых сборов мы рассматриваем как способ создания педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов деятельности.

Опыт по использованию в педпроцессе групповых сборов мы представляли на ГМО «Методический диалог «Планирование и организация группового сбора с детьми дошкольного возраста» для дошкольных образовательных учреждений, работающих по программе «Детство» и на Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского образования».

Список литературы:

Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир.- Санкт-Петербург «Детство-пресс», 2002.
Михайлова З.А. Методические советы к программе «Детство».- Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2002.
Свирская Л. Групповой сбор – время и место для формирования компетентностей.//Детский сад. Управление, № 11 – 2003.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1999.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Источник

В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, – воспитанник. Результат воспитания – развитие личности. В психологии и педагогике существует множество подходов к определению сущности личности, но все они сводятся к пониманию личности как социального существа. Таким образом, личность – это индивид, обладающий совокупностью социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Развитие личности – это процесс количественных и качественных изменений в организме и психике человека, это процесс ее духовного становления.

Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образовательным системам и родителям как гражданам.

В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверждалось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогическом сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориентиров современного воспитания.

На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характеристике, как образ жизни общества: культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как производственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-денежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение, то есть через людей, с которыми у него устанавливаются наиболее глубокие личностные отношения.

В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенденций, которые объективно определяют природу процесса воспитания:

ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально — 5—7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения;
отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на основе личных привязанностей и общих интересов в деятельности и общении, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами;
ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозрастное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителями для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3-5 лет (родственниками, приятелями).

Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка, он тем не менее ориентируется на свое стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старости» и др.

Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для саморазвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определяет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении.

Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания выступают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являются продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте.

Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя — неосознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки.

Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятельность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной).

Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть сознательных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка — это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания.

«Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в результате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осознаются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих действий, учить прогнозировать их.
«Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что страшит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновременно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими границами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновременно предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного.
«Поступок как событие». Он всегда является микрочастицей бытия, реального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, сопричастен объективным явлениям социальной среды, событиям и отношениям, происходящим в жизни.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом:

открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;
принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;
проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и общении;
открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников.

Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школьниками, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам.

Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

Партнерство, Воспитатель принимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».

Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация.

Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

между новыми, более сложными и социально значимыми целями, задачами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»);
между новыми, более сложными и социально значимыми целями, задачами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу»).

Психологически противоречие между «надо — не могу» и «надо — не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора.

Таким образом, воспитательная ситуация определяется:

борьбой мотивов,
актом выбора,
побуждением к действию,
отношением как сущностной характеристикой воспитания.

Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру.

Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отношение — значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто выражен процесс просвещения (нравственного, политического, экологического, экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитивной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести».

Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется переживаниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характеристики указывают направление отношения ребенка к тому или иному явлению или событию: «нравится — не нравится», «радует — пугает», «удивляет — возмущает».

Поведенческий компонент отношения — это проявление практической готовности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опыта и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценности (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки героев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом — очень скудный опыт собственных поступков.

Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов.

Оригинал работы: Ребенок как субъект и объект воспитания

Источник