Развитие ребенка это в педагогической антропологии

Без понимания ошибочности стереотипов педагогического сознания невозможно овладеть технологией превращения образовательного процесса в воспитательный, технологией организации такой жизнедеятельности школьников, которая станет прочным и достойным фундаментом их будущей жизни. Эффективность воспитания зависит от осознания взрослым смысла своей деятельности, ее целей, адекватного оценивания ее хода, конечного и промежуточного результатов, своевременности конкретных действий и пр. Но, прежде всего, оказывается, важно обладать современным педагогическим мировоззрением, которое:

* включает в себя интегрированные научные представления о сущностных особенностях человека, природе ребенка, его развития и воспитании;
* ориентировано на гуманистические ценности;
* реализуется в самостоятельной, творческой, личностно ориентированной педагогической деятельности.

Всякий ребенок органически связан с земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, — это не «будущий», а вполне «настоящий» человек, личность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. В этом смысле ученик и учитель, взрослый и ребенок равны между собой.

Дети и взрослые взаимозависимы, несут определенную ответственность друг за друга, можно сказать, что они являются условием взаимного развития. Дети выполняют в обществе, в жизни человечества особую, чрезвычайно значимую функцию: они гуманизируют социальные отношения, обеспечивают человечеству идеальное бессмертие и стимулируют его креативность, психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.). Следовательно, ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Державина:

Я — связь миров, повсюду сущих.

Я — крайняя степень вещества.

Я — средоточие живущих,

Черта начальна Божества.

Я телом в прахе истлеваю,

Умом громам повелеваю.

Я — царь, я — раб,

Я — червь, я — Бог!

Но, имея общую со взрослыми людьми природу, дети, в том числе и младшие школьники, проявляют и реализуют ее несколько иначе. Они более чувствительны к природным явлениям. Их организм имеет самый высокий уровень способности к изменению, развитию.

Дети максимально активны в освоении окружающего мира, в овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании своего внутреннего мира. При этом активность ребенка в настоящем сочетается с ярко выраженной и для него субъективно чрезвычайно ценной устремленностью в будущее. Это является одной из движущих сил индивидуального развития ребенка.

Бросается в глаза высокая креативность детей, которая бывает достаточно продуктивной. Довольно долго в детстве сила воображения оказывается большей, чем способность рационально мыслить, но это не мешает детям познавать абстрактные теоретические понятия, усваивать уроки жизни. В силу недостаточной зрелости психических процессов и ограниченности жизненного опыта, научных знаний дети привержены к воображаемому миру, к игре. В то же время они достаточно рано начинают проявлять способность к самоанализу, самокритике, самовоспитанию и одновременно к эмпатии, ориентации на другого, т.е. демонстрировать свою разумную человеческую природу.

Многообразны проявления духовности детей. Это и чувство удовольствия от человеческого (нравственного) поведения, и стремление ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно, и способность любить не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей, и почти безграничная вера в добро и справедливость, и отзывчивость на воздействие искусства.

Социальность и органическая взаимосвязь разных ипостасей человека в детстве проявляются особенно наглядно. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, во-первых, обусловливаются не только и не столько внутренними, врожденными особенностями, сколько внешними условиями. Среди них наиболее значимые:

* интенсивное общение со взрослыми;
* интеллектуальная, эмоциональная и ценностная атмосфера окружающей ребенка среды;
* востребованность тех или иных качеств и способностей ребенка;
* насыщенность пространства его жизни разнообразными впечатлениями, творчеством;
* особенности воспитательной системы, в которую он включается.

Антропологическое знание содержит следующие представления о воспитании.

Воспитание – чрезвычайно сложное явление, имеющее, как минимум, социальный, психологический, педагогический, философский, культурологический, естественно-научный аспекты. Сложность воспитания как реального явления обусловлена тем, что оно одновременно:

* характеризует специфически человеческий способ бытия;
* оказывается органической составляющей человеческого образа жизни;
* позволяет каждому человеку реализовать врожденную потребность быть воспитанным, исполнить его прирожденный долг — воспитывать себя и свое потомство;
* представляет собой специальный, отличающийся от других содержанием, методами, технологией, социально ценный вид деятельности.

Воспитание – это процесс, одновременно синкретичный и дифференцированный, направленный не только на детей. В него включены люди любого возраста, процессии, уровня развития. Оно не только влияет на каждого человека, создает условия для существования и развития, но и сохраняет и совершенствует гуманистическую сущность любого сообщества.

В основе воспитания всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера. В то же время всякий человек имеет врожденные и более или менее осознанные и развитые потребность и способность к самосовершенствованию, помощи другим. В силу этого каждый воспитатель всегда является воспитанником, и, наоборот, всякий воспитанник – воспитателем, а любой человек – одновременно и субъектом, и объектом воспитания.

Потребность в воспитании удовлетворяется, а способность развивается у человека в течение всей жизни. Более того, происходит смена референтного воспитателя: от взрослого и старших по возрасту детей через ровесников до более молодого человека и даже ребенка. Референтный воспитатель может быть реальным лицом, а может быть вымышленным персонажем, может существовать рядом и быть отделен от человеком пространством и даже временем. Это может быть как отдельный человек, так и группа людей. Функцию референтного воспитателя выполняет по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Воспитание конгруэнтно человеку. Оно является процессом целостным, разумным, духовным, креативным, незавершенным, динамичным и противоречивым.

Наиболее эффективным для человека и общества является воспитание, логика которого антропологична, т.е. природо- и культуросообразна.

Изложенные представления о ребенке и воспитании составляют сущность современного педагогического мировоззрения, основу антропологического подхода в воспитании.

Принятие этих представлений позволяет педагогу осознать целостный характер своей деятельности и помогает осуществлять ее в целях развития ребенка как целостной личности, а не только для совершенствования одной из ее сторон (сознания, чувств, воли, организма, духовной сферы и пр.). Эти знания позволяют воспитателю действовать своевременно. За счет этого обеспечивается полноценное проживание каждого периода жизни, детства, прежде всего, последовательное решение развивающимся человеком всех возрастных задач.

Антропологическое мировоззрение позволяет педагогу осознанно и системно организовывать воспитание как природо- и культуросообразный процесс, превращая его в сотрудничество, содействие, диалог, т. е. в процесс, взаимодействующими субъектами которого являются не только взрослые, но и дети. Поскольку воспитание оказывается совместным бытием и содействием друг другу детей и взрослых, постольку у ребенка складываются свои, но при этом приемлемые для взрослых представления о достойном образе жизни, о значимой системе отношений и ценностей; происходит целостное развитие ребенка.

Антропологический подход делает отношения школьника с учителем более содержательными, глубокими, продуктивными и позволяет:

* учить младших школьников без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, С. Френе и др.);
* организовать учебную деятельность как совместно распределенную, коллективную (В. В. Давыдов, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.);
* превратить внеурочные и внешкольные занятия младших школьников в личностно значимую творческую деятельность (С. Г. Глухова, И. В. Грузина, Е. А. Андреева и др.);
* создать в детском объединении здоровую психологическую атмосферу.

Антропологический подход позволяет педагогу исключить из жизни школьников такое опасное явление, как дидактогения. Дидактогения — устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности.

Ребенок, подверженный дидактогении, уклоняется от занятий, теряет возрастной оптимизм и уверенность в себе, испытывает тяжелое чувство полной эмоционально-личностной зависимости от учителя, безысходности. Между тем известно, что подобные отрицательные эмоции в 1,5 раза снижают производительность учебного труда, а отрицательное отношение к учителю в 10 раз уменьшает усвоение младшим школьником учебного материала.

Определим условия, при которых происходит превращение педагогической деятельности в гуманистическую систему воспитания:

1) осознание педагогами, что цель их деятельности – не знания, не развитие интеллекта только, но развитие ребенка как целостного человека;
2) четкая вербализация принципов педагогической деятельности (природосообразность, антропологизм, позитивизм и т. д.) и реализация возрастного, дифференцированного, личностного, деятельностного подхода;
3) владение технологией сотрудничества, содействия, постановки перспектив, создания относительно высокого уровня трудностей, высоконравственной атмосферы, опоры на жизненный опыт ребенка и доверие к нему, организации совместной и индивидуальной творческой деятельности;
4) систематическая фиксация изменений и в коллективных отношениях, и в личности каждого ребенка.

Источник

Развитие любого ребенка начинается с перинатального (внутриутробного) периода жизни. Он рождается готовым к усвоению человеческих форм поведения, речи, культуры и опыта человечества. Развитие человека в детстве и юности приводит к тому, что ребенок начинает все больше походить на взрослого и анатомически, и физиологически, и психологически, и по уровню знаний, и по социальному положению и пр.

Развитие ребенка включает в себя и процессы, повторяющие эволюцию человека как вида, и характеризующие индивидуальную историю именно этого человека. Оно способствует как социализации, так и индивидуализации ребенка.

Онтогенез ребенка — процесс экстенсивный и интенсивный одновременно. Развитие ребенка зависит как от механизмов, влияющих на развитие всего живого (космические явления, активность Солнца, эволюционные закономерности и др.), так и от специфически человеческих видовых особенностей (активности, разумности, духовности, социальности, противоречивости и др.).

Развитие ребенка хоть и разделено наукой на периоды, является целостным процессом. Результатом этого процесса становится изменение всего человека (его сознания, чувств и воли, его организма и духовной сферы), а не только психики и тем более — не только интеллекта, как это часто представляется педагогам, специалистам по детской психологии, родителям. Каждый период жизни — особая целостность.

С самого рождения ребенок нс только проявляет врожденные ему свойства, но и активно вплетается в присущую только человеку систему социальных связей; не только отражает окружающую его среду, усваивает, впитывает указания взрослых, примеры, которые ему подаются, но и активно воспроизводит культуру и опыт, более того — воздействует на жизнь окружающих и изменяет себя. При этом, чем моложе ребенок, тем больше в его развитии преобладают бессознательные процессы.

Известно значение активных («мускульных» по К. Д. Ушинскому) движений, спортивных занятий, подвижных игр для созревания здорового организма и психики ребенка, для формирования представлений о пространстве и времени. Социальная, творческая активность тоже важна для развития психических процессов, эмоционального здоровья, индивидуальных способностей, стремления к свободе, созидательному труду и пр. Реализация своей активности делает ребенка субъектом сначала собственных физических действий, психической деятельности, затем — своего внутреннего мира, и наконец, — общественного поведения.

Каждый период детства — самостоятельная ценность, поскольку характеризуется неповторимыми особенностями и возможностями. Причем то, что становится слабостью в старшем возрасте, оказывается необходимым достоинством ребенка. Вот почему нельзя торопить развитие, «проскакивать» какие-то периоды, оставлять нерешенными задачи каждого возраста. Например, идеализация окружающего мира, взрослых, неистребимый оптимизм, максимальная широта и вместе с тем поверхностность интересов ребенка 7—10 лет совершенно необходимы ему и для полноценного развития в этом возрасте, и для формирования прочного «фундамента» дальнейшего развития. В то же время наличие этих возрастных особенностей в подростковом возрасте неуместно, свидетельствует об инфантилизме развивающегося человека.

Каждый период жизни человека в какой-то мере определяет ход и результаты его развития. В то же время, как писал С. Л. Рубинштейн, никакой этап жизни не предопределяет фатально ни судьбу этапа, следующего за ним, ни результатов развития в целом, которые могут оказаться неожиданными1. Более того, известно: человек сам может изменить результаты и ход собственного развития, переосмысляя свое прошлое, меняя свои представления о смысле и цели своей жизни.

Развитие ребенка, как и взрослого, будучи эволюционным процессом, диалектически объединяет противоречивые тенденции: хаос и гармонию, прогрессивные и регрессивные преобразования, исчезновение и восстановление, дифференциацию и интеграцию, потери и приобретения. Но ребенку больше, чем взрослому, свойственна неравно- весность развития, а изменения, происходящие с детьми, более наглядны и интенсивны, наиболее значимы для всей дальнейшей жизни.

Эффективное развитие ребенка невозможно как без и вне реального и идеального взаимодействия/сотрудниче- ства с другими людьми: взрослыми, сверстниками, так и без диалога с самим собой, без возможности быть активным. Логика развития ведет ребенка от внешнего сотрудничества со взрослым[1][2], подражания взрослому через диалог, содействие с ним к действию во внутреннем плане, саморегуляции, самодетерминации, осмыслению личностно значимой концепции жизни, ее принципов и целей.

Результаты развития конкретных детей всегда разные, поскольку дети отличаются друг от друга:

— органическими возможностями включения во взаимодействие с другими людьми;
— задатками и способностями отзываться на случайности, на определенные качества социокультурной среды;
— врожденными программами, позволяющими так или иначе ассимилировать среду;
— жизненным опытом, важным для критического и конструктивного отношения к окружающему миру;
— набором деятельностей, которые выбирает для себя ребенок;
— внешним видом и задатками и т.д.

Источник

Понятие педагогической антропологии включает в себя такие вопросы:

Истоки педагогической антропологии.
Человек как предмет педагогической антропологии.
Воспитание как предмет антропологического процесса.

Истоки педагогической антропологии

Само понятие «антропология» появилось в конце 18 столетия и переводится как «наука о человеке». Иммануил Кант, немецкий философ, первым предложил данный термин для названия науки о человеке, которой до этого времени не существовало.

Ранее данная наука изучала природу в общем, а человек считался частью этой природы. Кант считал, что человек является предметом изучения данной науки, которая должна изучать человека со всех сторон.

В середине 19 столетия антропология стала самостоятельной наукой. Большую роль в этом сыграл Чарльз Дарвин. Он считал, что главная задача антропологии – изучение со всех сторон уникального вида – человека разумного, который являлся главным звеном в развитии живого мира. Затем начали производиться разные исследования людей, которые были различных культур, народов и рас. Большое количество информации привело в дифференциации науки, из которой выделились отдельные научные направления. Таким образом, появилась педагогическая антропология.

Сам термин возник в шестидесятые года 19 столетия в России. Автор педагогической антропологии – Н. И. Пирогов. Он впервые использовал понятие в своей работе «Вопросы жизни». Затем начали использовать и другие ученые. Например, К. Д. Ушинский в своей статье «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В своих работах он уточнил и дополнит термин. На возникновение термина повлияли разные исторические факторы:

Отмена крепостного права.
Реформы либералов.
Революционные движения.

Это привело к большому вниманию гуманистическим идеям.

Замечание 1

Большую роль в появлении термина сыграли Пирогов и Ушинский, которые рассматривали человека и ребёнка как главные социокультурные ценности. Источником педагогического процесса сало воспитание, средства для которого находили в самой природ человека. Проще говоря, рассматривая объективные законы развития человека.

Человек как предмет педагогической антропологии

Определение 1

Объект педагогической антропологии – отношения человек-человек.

Определение 2

Предмет – ребёнок.

Для начала изучения предмета и объекта необходимо знать, что такое человек и какую природу имеет. То есть, «человек» является главным понятием данной науки. Информация о человеке дает возможность иметь представление о нём и его воспитании.

Человек изучался в разных науках на протяжении долгого времени. За многие века накопилось множество информации о понятии «человека».

Не смотря на это, многие вопросы так и не выучены. Человек достаточно многообразен и изучается каждой наукой с рано стороны. С каждым разом появляются новые вопросы.

Вывод 1

Человек – сверхсложный, неисчерпаемый, неясный предмет познания, поэтому полное его постижение невозможно.

Это объясняется тем, что изучение человека происходит самим человеком, поэтому не может быть полным или объективным. Собирательное понятие не может складываться из отдельных частей, из материалов, которые собирали конкретные люди. Исследования не дают полностью познать человека. Информация, собранная в разные века про человека, не может быть одним целым, так как человек в разную эпоху – что-то новое и непохожее на прошлого человека.
Прогрессивная педагогическая антропология изучает такие понятия:

Человек.
Природа человека.
Ребёнок.
Становление человека.
Культура.
Образование.
Воспитание.

Данные понятия изучаются в разных педагогических дисциплинах. В педагогической антропологии они проходят анализ в специфическом аспекте и наполняются особым содержанием.

Педагогическая антропология постоянно развивается, как и любая другая наука. Каждый раз образ, глубина и представление о человеке дополняются и совершенствуются.

Воспитание как антропологический процесс

Образование является довольно трудоемким процессом для педагогической науки.

Определение 3

Воспитание – это процесс, который создает условия для становления отдельного человека и для продуктивного существования и развития целого общества. Воспитание – важная ценность в любое столетие.

Вся история существования человечества сопровождается рассуждениям о воспитании. Многие учёные спорят по вопросу сущности воспитания.

Многие выдвигают мнение, что воспитание возможно в случае совместимости с природой человека и с его основными видовыми особенностями. Человек способен на самоанализ, самонаблюдение, самооценку, без чего не может быть воспитательного процесса. В этом случае человек является существом разумным. В духовном плане, человек ищет истину, хочет добиться идеального, полагается на совесть, руководствуется стыдом и долгом. Это определяет механизмы воспитания.

В социальном плане человек достаточно зависим от других людей, от их мнения. Это делает его сензитивным к воспитанию. Человек всегда готов становиться лучше и меняться, что также поддерживается воспитанием. Воспитание имеет довольно противоречивый характер. Любой воспитатель является воспитанником, и наоборот.

Важно, чтобы педагог и воспитатель в педагогической антропологии хорошо разбирался в таких вопросах:

Всесторонние знания про человека, ребёнка.
Знание определенной науки.
Знать познавательный процесс.
Реальная жизнь детей взрослых.
Природа и общество.
Участие в педагогическом процессе.
Ребенок – равноправный участник процесса.

Замечание 2

Педагогическая деятельность в педагогической антропологии – целостный процесс, который направляется на развитие не только сознания, чувств и воли ребёнка, но и на развитие его душевных, духовных и телесных желаний, которые тесно связаны между собою. Каждый ребенок должен приучаться к самостоятельной деятельности по выбору.

На сегодня, антропологический принцип является одним из центральным в педагогике, а антропологические знания – основа профессиональной подготовки будущего педагога. Педагогическая антропология является интегрированным знанием о ребёнке как целостном существе, полноправном участнике воспитательного процесса.

Источник