Развитие ребенка это независимый от обучения и воспитания процесс

На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психолого­педагогические условия развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин,

В. В. Давыдов.____________________ замещения, моделирования,

экспериментирования (А. А. Агаева,

О. М. Дьяченко, А. З. Зак,

З. А. Михайлова, Н. Н. Поддьяков и

др.).

Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Акселерация (искусственное ускорение развития) зачастую принимает форму симплификации, т.е. чрезмерного упрощения и обеднения (А. В. Запорожец), когда развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.

Оптимальным вариантом А. В. Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками, изобразительная и конструктивная деятельность, детский труд и др.). Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. При этом знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства.

Таким образом, современное дошкольное образование в целом может быть названо развивающим (В. Т. Кудрявцев), а дошкольная педагогика – педагогикой развития.

Концепции воспитания.

В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

В 1920-х – начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н. К. Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этот период появляются первые программные документы – Проект программы детского сада (1932 г.) и Программа и внутренний распорядок детского сада (1934). В конце 1930-х гг. в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.

1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детском саду (1962 г.). В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1989 г. Все программы были направлены на подчинение одной идеальной цели – воспитанию всесторонне развитой гармоничной личности – и были едиными и обязательными для всей системы дошкольного воспитания.

В 1989 г. появляется новая концепция личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду. Ведущая идея – развитие индивидуальности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма.

Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.

В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997) и др.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности(М. В. Крулехт, 2003). Целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.

В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоционально­личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.

Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:

✓ как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;

✓ как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);

✓ как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом), – интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).

ТЕМА 4.

ГУМАНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования – это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, готовой к воспроизведению и развитию культуры (И. Я. Лернер).

Критерии отбора содержания образования (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин):

1. Целостное отражение в содержании образования всех компонентов социального опыта.

2. Высокая научная и практическая значимость содержания, подлежащего усвоению.

3. Соответствие сложности содержания реальным возможностям данного возраста.

4. Соответствие объема содержания имеющемуся времени для изучения этого объема.

5. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения.

Структура содержания дошкольного образования.

1. Основной компонент содержания образования – знания:

основные понятия и термины, создающие базу для обучения в школе; факты, накопление которых осуществляется через наблюдение за окружающим, действия с предметами, разные виды деятельности, обобщение; законы, теории, концепции (законы природы, осваиваемые детьми при наблюдении);

знания о способах деятельности и познания (о способах осуществления основных видов деятельности – двигательной, художественной, трудовой, игровой, речевой, коммуникативной); знания о нормах отношений в обществе;

о оценочные знания (способы оценки себя, собственной деятельности и поведения, действий и поступков других людей).

2. Опыт осуществления способов деятельности – умения и навыки практического и интеллектуального характера, подразделяются на общие (речевые навыки, навыки нравственного поведения, умение задавать вопросы, умение ходить, бегать и т.д.) и специальные (умения в конкретных видах деятельности: музыкальные, изобразительные, конструктивные и др.).

3. Опыт творческой деятельности – перенос известных способов деятельности в новые условия деятельности и их преобразование.

4. Опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе и окружающему. Личность характеризуется эмоциями, ценностями, мировоззрением, системой мотивов. Носителями системы отношений к окружающему и себе для ребенка, в первую очередь, являются родители, педагог и другие взрослые, в среднем и старшем дошкольном возрасте весомую роль играют сверстники.

Таким образом, содержание дошкольного образования состоит из четырех взаимосвязанных элементов.

Содержание дошкольного образования регламентируется:

• федеральными государственными требованиями к структуре основной образовательной программы дошкольного образования;

• программами воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста;

• учебными и методическими материалами, рекомендациями, пособиями, руководствами.

Принципы построения содержания дошкольного образования.

Содержание дошкольного уровня образования должно иметь следующий характер (Л. А. Парамонова):

1) Развивающий, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка.

2) Системный, т. е. обеспечение взаимосвязи тех объектов и явлений, которые ребенок познает.

3) Интегративный, предусматривающий интеграцию чувственного и рационального познания в процессе обучения.

4) Мультикультурный, заключающийся в приобщении детей как к собственной культуре и традициям, так и к культуре других народов, воспитание толерантности.

5) Деятельностный, обеспечивающий различные виды деятельности, субъективность освоения детьми социокультурного содержания.

6) Здоровьесберегающий, направленный на формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях физической культурой, обеспечение здоровьесберегающей среды.