Развитие психических процессов в онтогенезе у ребенка
Формирование личности и её свойств, позиция отеч. психологов
Свойства личности ребенка в зарубежной литературе очень часто обусловливают деятельностью гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влияние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкорковых) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемого в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влияние и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.
А. Н. Леонтьев12 в своей монографии убедительно доказывает недопустимость смешения понятий «индивидуальность» и «личность», раскрывает процесс формирования личности человека в его деятельности.
Механизм онтогенетического формирования психических процессов и свойств был раскрыт рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и, др.). Согласно их точке зрения, внешние, организованные взрослыми, практические действия постепенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского — наращиваются), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность «умственных действий» (П. Я. Гальперин).
Так же формируются потребности, переживания, чувства и эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они все более преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая потребность в пище у человека приобретает совершенно иной, очеловеченный характер.
«Голод есть голод, — говорит К. Маркс, — однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо…»13. В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжают вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах организма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.
Таким образом, навыки, умения, способности, черты характера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина рассматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование».
Формирование личности и её свойств, позиция отеч. биологов
Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Северцов14 и Н. П. Дубинин15 также утверждают положение о формировании свойств психики человека путем особого «социального наследования», т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргументируют это положение генетическими данными. Ребенок «наследует», вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.
О теории развития психики ребенка по Л. С . Выготскому
В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «
Включив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созревания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда … тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению
.
Он вскрыл порочность метафизических концепций психического развития…»16.
Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.
Несколько далее будет показано, какое большое теоретическое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.
Проблема развития психики ребенка — это главное, что необходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно отсталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.
Возникает важный вопрос: каковы же закономерности развития психики умственно отсталых детей?
О возможности развития сложных видов
психической деятельности по Л. С .Выготскому (Ж. И. Шиф)
Во введении к книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает проблемам развития специальный раздел.
Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности
, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка»17. Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должно быть несколько продолжено и расширено.
К числу основных закономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Выготского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?
Своеобразие развития психики умственно отсталого ребёнка
Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнаружить
две принципиально разные концепции развития.
Первая из них является более общепринятой и заключается в следующем:
- умственно отсталый ребенок более или менее успешно
усваивает все простое, элементарное, - но не может достигнуть высших уровней обобщения
и абстракции, а также высот нравственной культуры.
С этой точки зрения облик умственно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследований, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.
Возможно ли усомниться в правильности этой концепции развития? Может быть, факты, на которых она основана, могут быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?
Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским…
Источник
Деление человеческого сознания на составляющие его психические процессы в настоящее время является условным, такой подход к феномену психики все больше вытесняет подход интегративный, однако подобное деление не теряет своей актуальности в области педагогики и пропедевтики. Выделение психических процессов стало результатом существенного влияния механистических представлений на психологию в XX веке, когда она стала претендовать на звание самостоятельной науки. Как известно, каждой научной отрасли свойственно иметь свой объект исследований, который в целях изучения разбивают на составные части. Так произошло и с психологией на заре ее становления: были выделены и классифицированы психические явления, психические процессы и т.д.
Замечание 1
Психические процессы образуют самостоятельную группу в системе психических явлений, наряду с психическими состояниями и психическими свойствами. Их особенностью выступает кратковременный, быстротечный характер. Психические процессы можно описать как процессы, позволяющие индивиду воспринимать объективную действительность с помощью деятельности центральной нервной системы.
Некоторые авторы (в частности, Л. М. Веккер) выделяют различные уровни протекания психических процессов: примитивный уровень, базирующийся на нервных процессах, опосредованных нейронными связями, и уровень сознательный, включающий в себя познавательные процессы.
Наиболее известной является классификация психических процессов, в соответствии с которой их делят на:
- познавательные (мышление, внимание, воображение);
- эмоциональные (эмоции, чувства, аффекты);
- волевые (принятие решения, усилие).
Развитие психических процессов у детей дошкольного возраста
К дошкольникам относятся дети от 3 до 7 лет. Данный возрастной период с уверенностью можно охарактеризовать как один из наиболее важных в жизни людей: от того, насколько успешно будет пройден этот этап, во многом зависит дальнейшая судьба человека.
В дошкольном возрасте закладываются основные черты характера, активно развивается сознание, усложняются формы поведения.
У трехлетних детей начинают активно развиваться сенсорные способности, служащие фундаментом для дальнейшего умственного развития ребенка. Им осваиваются так называемые «сенсорные эталоны» – общепринятые образцы внешних качеств воспринимаемых предметов. Объекты вокруг как бы разделяются ребенком на две группы – обозначающие и обозначаемые. К примеру, утверждение «слон – серый и большой» содержит в себе два эталона – размера и цвета.
Долгое время дошкольник учится использовать эталоны в качестве средств восприятия, развитие навыка происходит в несколько этапов:
Рисунок 1. Развитие навыка использования эталонов. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Замечание 2
Стоит отметить, что процесс развития сенсорных способностей включает в себя не только усвоение эталонов, но и овладение действиями по их использованию, которые именуются перцептивными.
Существенным своеобразием отличается мышление малышей-дошкольников, которому присущ ряд общих черт, таких, как:
- эгоцентризм – это главная характеристика незрелого мышления, заключающаяся в неспособности детей к осознанию того факта, что другие люди могут видеть мир не таким, каким его видят они сами; ребенок судит об окружающей действительности исключительно со своей точки зрения, которая воспринимается им как абсолютная;
- анимализм (одушевление предметов);
- реализм, подразделявшийся швейцарским учёным, известным исследователем в области детской психологии Ж. Пиаже на две формы: моральный реализм и реализм интеллектуальный;
- артифициализм – свойство детского мышления приписывать искусственное происхождение естественным явлениям, таким, как стук человеческого сердца, движение реки и т.д.;
- синкретизм – осмысление объекта, основанное на характеристике одной или нескольких его несущественных деталей, восприятие целого без анализа.
Развитие детского мышления характеризует, в частности, постепенная замена привычного хаотического, поискового действия на более разумное, проблемное. Так, самые маленькие дошкольники (3-4 года), когда по сюжету эксперимента происходит внезапная поломка игрушки, обычно не ищут причины случившегося, а пытаются восстановить работу игрушки с помощью набора беспорядочных действий: трясут ее, стучат ею по столу и т.д. В действиях пятилеток уже прослеживаются попытки установить причину поломки: дети рассматривают игрушку с разных сторон, крутят колесики, нажимают поочередно на разные кнопки. Еще более целенаправленными представляются действия старших дошкольников – сначала они внимательно осматривают игрушку, и только после этого приступают к манипуляциям с ней, очевидно, после того, как найдут в уме решение проблемы.
Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте
В возрасте 6-8 лет у ребенка наступает новый жизненный этап, связанный с началом обучения в школе. В этот период происходят значительные изменения в привычном укладе жизни: возникает иная социальная ситуация, меняется референтная группа, появляются новые обязанности и учебная нагрузка. Ведущей деятельностью становится деятельность учебная, которая теперь превосходит игровую по объемам и является непосредственно направленной на усвоение науки и культуры.
Процесс мышления у младших школьников характеризуется меньшей, чем у дошкольников, опосредованностью умственных операций текущей воспринимаемой ситуацией. Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, в процессе обучения формируется способность рассуждать от частного к общему, и в обратном направлении. Воображение становится более управляемым, образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка. Начинает формироваться воля, благодаря чему дети становятся способны к концентрации внимания на протяжении более длительного периода времени. Однако внимание всё еще отличается непроизвольностью и нестабильностью.
Источник
Онтогенез – это процесс развития индивидуального организма; в психологии он означает формирование основных структур психики индивида в течение индивидуальной жизни человека. Процесс онтогенетического развития ни на что нс похож, это процесс чрезвычайно своеобразный. Среди методологических проблем онтогенеза психики человека ведущее место занимает вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, соотношении роста и развития. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. В отличие от роста развитие прежде всего характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований: новых механизмов, процессов, структур.
Характеризуя особенности развития психики в онтогенезе, нужно иметь в виду наличие нескольких типов развития, поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, т.е. определить специфику психического развития среди других типов развития – преформированного и непреформированного.
► Преформированный тип развития имеет место, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые организм пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Следуя этому, был сформулирован биогенетический закон эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. По мнению сторонников биогенетического направления, наследственность определяет весь ход развития ребенка: и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ли ребенок одаренным, многого ли он достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социо генетическом направлении. Согласно взглядам сторонников этого направления, с помощью целенаправленного обучения и воспитания у любого человека, независимо от его природных задатков, можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства.
Оба подхода – и биогенетический, и социогенетиче- ский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Проблема онтогенеза психики человека не нашла разрешения и в теории конвергенции (схождении) двух факторов. Однако в данной теории за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития.
► В отечественной психологии проблемы онтогенеза психики решались в непроформированном контексте с выделением условий, источников и движущих сил психического развития. Акцентируется единство наследственных и социальных моментов в процессе развития, при этом подчеркивается, что наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. В отечественной психологии биологические предпосылки развития (анализаторные, соматические, половозрастные, т.е. все индивидуальные особенности) были отнесены к условиям развития психики. Роль среды в развитии психики рассматривается в социальном контексте, при этом среда дифференцируется на семейную, образовательную, воспитательную, включая влияние средств массовой информации и общества в целом. Социальная среда в целом выступает по отношению к развитию высших психических функций в качестве источника развития. Отношение к социальной среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и ее роль в развитии. Социальную среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как ее влияние определяется переживаниями ребенка: именно в них сосредоточены все многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств. Основу же движущих сил психического развития составляет обучение.
Важно отметить, что развитие и обучение суть процессы разные. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения; он рассматривается как формирование человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени развития новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Расстояние между уровнем актуального (т.е. наличного) развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых, составляет зону ближайшего развития ребенка: именно она определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, т.е. итоги развития на вчерашний день; зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Исходя из этого Д. Б. Эльконин[1] определил, что в младенческом возрасте (от рождения до 1 года) ведущий вид деятельности – эмоциональное общение с взрослым; в раннем детстве (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность; в дошкольном возрасте (3–7 лет) – игровая, сюжетная деятельность; в младшем школьном возрасте (7–10 лет) – учебная деятельность; в подростковом возрасте (11–14 лет) – интимно-личностное общение; наконец, в раннем юношеском возрасте (15–17 лет) – учебная деятельность с профессиональным уклоном.
В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой, различными регуляторами жизнедеятельности, разными системами, органами и тканями в целостной структуре организма. Одним из существенных проявлений внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность развития различных систем и их регуляторов. Это положение занимает должное место в теории Л. С. Выготского[2] и выражается в том, что детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания[3].
Из закона неравномерности детского развития следует, что каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Так, речь максимально развивается до трех лет, память – до пяти лет. Мышление начинает свое развитие с девяти лег. Эти феномены объясняются сензитивными периодами, или периодами повышенной восприимчивости ребенка к внешним воздействиям, особенно к воздействиям процесса обучения и воспитания, т.е. социального формирования интеллекта и личности. Неравномерность и гетерохронность психического развития свидетельствует о том, что онтогенез человека представляет собой не постепенно-эволюционное развитие, а развитие, содержащее критические периоды. Развитие – это цепь качественных изменений: ребенок непросто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. На каждой возрастной ступени она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.
По мнению Б. Г. Ананьева, не менее трудным, чем объективное определение “начала” индивида, личности, субъекта и гетерохронности всех этих состояний формирования человека, является определение объективных критериев зрелости человека. Не случайно именно эти трудности привели к замене понятия “зрелость” понятием “взрослость”, с тем чтобы избежать многих осложнений, считающихся подчас неодолимыми. Зрелость человека как индивида, соматическая и половая, определяется биологическими критериями, а зрелость личности – социальными. Вследствие этого у всех животных, включая приматов, физическая зрелость означает глобальную зрелость всего организма: его жизнедеятельности и механизмов поведения. У человека же нервно-психическое развитие не укладывается полностью в рамки физического созревания и зрелости. Интеллектуальное развитие, неразрывно связанное с образованием, имеет свои критерии умственной зрелости, связанные с определенным объемом и уровнем знаний, свойственных данной системе образования в данную историческую эпоху. Следовательно, наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), как личности (гражданская зрелость), как субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадает, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях.
Источник