Развитие пространственной ориентировки у ребенка с зпр

«Развитие пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития, как средство предупреждения нарушений письменной речи»

Составила: Костина Е.В., учитель-дефектолог ГБДОУ Д/С  № 19 Кировского района Санкт-Петербурга

Пространственные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов. Это базис, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – мышление, речь, письмо, чтение.

Развитие и совершенствование пространственной ориентировки, и формирование пространственных представлений у детей происходит на протяжении всего дошкольного детства (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик- Блакитная, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). Даже у детей с нормальным развитием без специального обучения пространственные представления и ориентировка развиваются медленно. Вместе с тем именно уровень развития пространственной ориентировки во многом определяет успешность обучения в школе, успешное овладение учебной деятельностью.

Целью работы, направленной на формирование пространственных представлений, является развитие у детей пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно — перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.

Необходимым условием успешности коррекционного процесса является опора на онтогенетический принцип, кратко рассмотрим становление пространственного гнозиса в норме.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и последующего словесного обозначения пространственных категорий. К двум с половиной — трем годам у ребенка на основе взаимодействия двух сигнальных систем начинает складываться единство чувственного и логического в познании пространства. Появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства — логико-понятийная, или теоретическая. В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения, что способствует обобщению, дифференцировке и уточнению пространственных представлений, помогает ребенку удерживать в памяти и использовать в мыслительной деятельности.

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является познание схемы собственного тела, различение правой и левой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке «на себе». Выделяются три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной.

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

Дети с нормальным развитием в возрасте трех – трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой. «Правое « и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными.

Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход от использования системы с фиксированной точкой отсчета – «на себе» — к гибкой системе со свободно перемещаемой точкой отсчета — «на других объектах».

В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т.п. двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Усвоение детьми пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20-22 предлогами.

Коррекционную работу по преодолению различных нарушений у детей с отклонениями в развитии целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и целостного восприятия этих предметов пространстве. После следует переходить к формированию представлений о пространстве, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.

В восприятии пространства участвуют кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный и двигательный анализаторы. У детей наиболее задействованы – кинестетический, зрительный и двигательный анализаторы.

2.Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности

-на занятиях по математике

-на музыкальных занятиях

-на физкультурных занятиях

-на занятиях по изо деятельности

-на индивидуальных занятиях

-во время режимных процессов (в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх)

– в повседневной жизни.

То есть пронизывают все образовательные области:

социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

 речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

3.Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности – продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. К тому же, элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе

4. ЗПР :

-как отмечали Т. А. Власова, В. И. Лубовский, в ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста.

 -ЗПР: стойкие трудности  освоении пространства, нечеткость, неустойчивость и недифференцированность представлений детей с ЗПР старшего возраста.

– Опосредование словом представление пространства находится на уровне приблизительных словесных обозначений, а имеющиеся представления приобретают вербальный характер.

-Запаздывание в сроках формирования умения ориентироваться в направлении пространства, в сторонах собственного тела (в норме 5-6 лет справляются).

-Трудности при овладении представлениями о пространственных отношениях между предметами, т.к. это отношения отражаются сложными логико-грамматическими конструкциями и не имеют своего конкретного образа. В отличие от уо они могут осознанно принять цель и условия ориентировки , выбрать адекватные способы ориентирования в пространстве и использовать речь в процесса анализа пространственных условий.

-Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Ребенок испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями

-При поступлении в школу дети с ЗПР оказываются неподготовленными к усвоению разделов программы, требующих умения ориентироваться в пространстве: письма, счета, чтения. В связи с этим проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственных функций в дошкольном возрасте остается чрезвычайно важным направлением работы в системе воспитания и обучения детей с ЗПР.

6.Занятия учителя – дефектолога, учителя-логопеда  и воспитателей групп носят комплексный, интегрированный характер, что способствует повышению эффективности работы в данном направлении. Как показывает опыт работы, в условиях содержательной интеграции деятельности педагогов ДОУ у детей успешней формируется пространственное восприятие, что в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие детей с ЗПР в целом.

Ожидаемый результат нашей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР и ЗПР:

1. формирование ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений;

2. формирование сенсорных эталонов;

3. формирование  умения ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве;

4. обогащение и активизация словарного запаса;

5. формирование определенных грамматических категорий языка, развитие связной речи;

6. преодолевание стойких аграмматизмов  в речи;

7. развитие общей  и мелкой моторики;

8. оптимизация  развития артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;

9. совершенствование темпо-ритмической, ритмико-мелодической стороны речи;

10. создание основы для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом, уменьшение вероятности нарушений чтения и письма;

11. создание оптимальных внешнесредовых условий в детском саду и дома;

12. преодоление нарушения развития оптико- пространственного гнозиса;

13. повышение уровня актуального интеллектуального развития ребенка;

14. повышение уровня социальной адаптации ребенка;

15. формирование познавательной активности, кругозора;

16. повышение культуры родителей, привлечение к активному сотрудничеству.

Комплексный подход реализуется в процессе учебно-воспитательной работы и логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и неречевых функций, тесно связанных с ней.

Сформированная нами система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи исходит из того, что в дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Данная система работы дает возможность:

1. обеспечить разносторонний максимально возможный уровень речевого, умственного, физического,   развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования;

2. преодолеть речевые нарушения у дошкольников;

3. сформировать отдельные структурные компоненты развития речи;

4. повысить речевую мотивацию;

5. подготовить детей с общим недоразвитием речи и ЗПР  к обучению в школе;

6. обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы;

7. дать ребенку представления об окружающем мире; анализ и синтез которых организуют впечатления в систему знаний;

8. повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.

В работе используются:

1. методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка) ;

2. дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения) ;

3. подвижные игры, хороводные, народные (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности – стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки) ;

4. методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.) ;

5. методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами) ;

6. использование малых фольклорных жанров;

7. образец правильного выполнения задания, который дает педагог;

8. объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;

9. хоровые и индивидуальные повторения;

10. активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и педагога, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца) ;

11. оценка ответа или действия и исправление;

12. отчет о выполненном действии, поручения;

13. специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;

14. наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.

Исследователи указывают, что развитие пространственных представлений ребенка с ОНР, в известной мере лимитируется состоянием речи .Экспериментально подтверждено, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом у данной категории детей, нежели развитие их понимания, отмечается общая несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в трудностях употребления или пропусках предлогов, наречий, выражающих пространственные отношения. У детей с ОНР выражены затруднения понимания предложений, содержащих системы, последовательных подчинений, или соподчинений, двойственных отношений, обратимых конструкций.

Этапы формирования пространственных представлений:

1.Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

2. Ориентировка в схеме собственного тела.

3. Ориентировка в окружающем пространстве:

• определение направлений относительно себя;

• ориентация себя относительно других объектов.

4. Пространственные схемы и диктанты.

5. Конструирование и копирование