Развитие предметных действий у ребенка с интеллектуальными нарушениями

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

учитель-дефектолог

МДОУ ДС № 20КВ

г. Челябинска

Ведущей деятельностью на начальных этапах обучения дошкольников с нарушением интеллекта является предметно-практическая деятельность, которая является базой для дальнейшего всестороннего развития детей. В процессе овладения предметными действиями, у ребенка формируются представления о предметном мире, созданном руками человека. Предметно-практическая деятельность обогащает чувственный опыт, учит быть внимательным к тому, что окружает. Формирование предметно-практических действий детей создает основу для развития речи и ее коммуникативной функции, развивает мелкую моторику, является базой для мыслительных операций, ориентировочно-поисковой деятельности, которая, в свою очередь, выступает в качестве основы познавательного развития.

В рамках предметной деятельности создаются условия для развития таких личностных качеств ребенка, как самостоятельность и целенаправленность. У детей формируется стремление к достижению правильного результата своей деятельности. Достижения в предметно-практической деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для ребенка способом утверждения собственного достоинства, мерой своего Я.

Таким образом, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом.

В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения у детей являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка. У всех детей с нарушением интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т. д.). У них не возникает потребности в общении со взрослыми. В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам. Не происходит и подлинного ознакомления с предметным миром. У многих из них появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему миру: дети хватают в руки все, что попадает в поле их зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, ни проявляя интереса ни к свойствам, ни к назначению; бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки. У них нет не только ориентировки типа «Что с ним можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В некоторых случаях появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Представления детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены.

Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.

Не формируются самостоятельно и другие виды деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, речь.

В то же время тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонения в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер.

Итак, без специального обучения у детей с нарушением интеллекта предметная деятельность становится ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем она является исходной при формировании других ее видов. Поэтому обучение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе с детьми с нарушением интеллекта. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками.

Предметное действие представляет собой сложное психическое образование, которое не сводится к внешне наблюдаемому моторному акту – движению руки с вещью. Под предметным действием (предметной деятельностью в целом) понимается овладение ребенком общественно выработанными действиями с предметами таким способом, который закреплен за ними в человеческом обществе. В игрушках и предметах обихода материализован, овеществлен многовековой опыт, который предстает перед ребенком в обобщенном виде. Особенно важными для психического развития детей являются соотносящие и орудийные действия.

Исходя из значимости предметной деятельности для становления психологических новообразований и развития всех видов деятельности, нами были определены направления работы по формированию предметных действий у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта:

1) формирование интереса к сотрудничеству со взрослым в процессе манипулятивных действий;

2) формирование ориентировки на оценку своих действий взрослым;

3) развитие функциональных возможностей кисти и пальцев рук;

4) формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами;

5) формирование соотносящих действий;

6) формирование орудийных действий.

Обучение детей с нарушением интеллекта проводили путем формирования основных способов усвоения общественного опыта:

– совместных действий со взрослым;

– разделенных действий, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его;

-действий – подражаний;

– действий по показу,

-действий по жестовой инструкции с речевым сопровождением;

-действий по речевой инструкции взрослого.

Мы учили детей выполнять уже усвоенные по показу действия с опорой на образец, а потом по слову взрослого с опорой на память ребенка.

При поэтапном выполнении любого действия у детей с нарушением интеллекта возрастает степень активности. После каждого совместного выполнения действия детям предоставлялась возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью. В игровых заданиях и дидактических играх мы стимулировали активность детей.

Наиболее эффективные приемы, которые мы использовали в работе:

• эмоционально-речевое воздействие (четкая и краткая инструкция взрослого, комментирование всех действий с предметами и игрушками (молоток стучит: тук – тук, машина едет: би-би, кукла спит: бай – бай и др.); изменение интонации, высоты и модуляции голоса; ласковый взгляд; использование потешек, песенок, стихов; подвижные игры с речевым сопровождением и т. д.);

• тактильное воздействие (поглаживания, поцелуи, прижатие к себе, демонстрация доброжелательного отношения, ласковое обращение к ребенку по имени, зрительный контакт «глаза в глаза» и т. д.);

• поощрение (похвала, возможность поиграть с новой игрушкой после занятия или взять какую-либо игрушку домой, покататься на велосипеде, любой маленький сюрприз);

• привлечение внимания (волшебные мешочки, сюрпризные моменты, механические игрушки, игрушки с музыкальным сопровождением, с различными звуковыми эффектами, например пищащий почтовый ящик, кукарекающий (при нажатии) петух, кукла бибабо и т. д., другие предметы, включающие элементы новизны, неожиданности, основанные на занимательности).

В работе по всем направлениям мы применяем различные дидактические игры и упражнения по развитию предметных действий, которые включаем как в непосредственно организованную образовательную деятельность, так и в совместную деятельность взрослого и ребенка. Помимо этого они активно используются и в повседневной жизни детей: во время игр, на прогулке, во время одевания, приема пищи и т. п. Использование различных ситуаций во время общения взрослого с детьми позволяет сделать коррекционный процесс непрерывным, закрепить полученные умения и навыки.

Особое место в работе отвели специальным занятиям с использованием дидактических игрушек. В ходе индивидуальных занятий знакомим детей с нарушением интеллекта с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учим выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством педагога дети овладевают умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать и собирать пирамидку, проталкивать предметы разной величины и формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам. Применяли такие игры и упражнения:

«Нанизывание колец на конус», «Нанизывание на стержень колец убывающих по величине», «Складывание матрешки с двумя вкладышами», «Раскладывание больших и маленьких предметов на две группы»

В ходе формирования поисково-ориентировочных действий с предметами

жестами и речевой инструкцией побуждали детей самостоятельно выполнять действия с предметами (дай, открой, на, кати, сюда, бросай и др.), обследовать их с помощью зрительно-тактильно-кинестетической афферентации (видоизменение положения кисти и пальцев рук в зависимости от свойств предметов при соприкосновении с ними); производить ощупывание, обведение, поглаживание, рассматривание, сравнение, сопоставление и др.; использовали сопряженные действия (ребенок одновременно выполняет те же действия, что и педагог, с аналогичным предметом), отраженные действия (ребенок действует с предметом вслед за педагогом, который чередует действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты управляет его рукой; например, обучая различать круглую форму, обводит контур предмета взглядом, пальцем вместе с ребенком, сопровождает свои действия речью: «Смотри, мяч круглый! Подержи его в ладонях»; затем педагог вместе с ребенком катит мяч кукле, закрепляя способ действия с мячом); побуждали искать и прятать предметы, игрушки в комнате; показывали, как совершать одно и то же действие с разными, сходными предметами, выделяя существенный для данного действия признак; переносили действия, усвоенные в одной ситуации, на другие ситуации.

Применяли игры:

«Чудесный мешочек», «Занимательная коробка», «Что катится, что не катится» «Оденем кукол», «Три медведя», «Найди ключ для мишки», «Куда идет зайка?» и др.

Обучая способам использования простейших орудий, применяемых при выполнении практических заданий, побуждали детей использовать простейшие приспособления, которые вначале не отделяются от самого предмета. Мы учили детей выделять вспомогательную роль этих приспособлений, показывали, что ими можно приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т. д. В каждом новом игровом упражнении в качестве вспомогательного средства ребенку предлагается новый его тип (палка, лопата, стул, сачок и т. д.). Для формирования умения переносить принцип действия с одного орудия на другое давали детям предметы-орудия одного и того же типа, но разные по величине, фактуре, цвету (палки, стулья разного размера и т. п.).

В специально-организованных ситуациях, упражнениях: «Перелей воду из тазика в ведерко» (с использованием чашки, ложки, воронки и др.), «Из чего Маша будет пить?», «Полей цветок», «Сварим макароны», «Насыпаем – высыпаем» (игры с лопатками и совочками), «Пустые и полные кастрюли», «Чашки и ложки», «Поймай рыбку» ( игры с сачками, удочками), «Молоток и колышки» и др., дети учатся пользоваться предметами-орудиями, вспомогательными предметами, способам действия с ними. Сначала дети действуют с простейшими приспособлениями по показу, затем по речевой инструкции затем самостоятельно.

В ходе проведения систематической педагогической работы по формированию предметных действий у детей с нарушением интеллекта появляется:

• потребность в познании окружающей действительности;

• положительное эмоциональное отношение к предметам, игрушкам;

• интерес к сотрудничеству со взрослыми и к действиям с предметами;

• желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением.

При организации работы с детьми по развитию предметных действий мы учитывали необходимость распределения нагрузки таким образом, чтобы она соответствовала возрасту и уровню развития детей, чтобы игры и задания приносили ребенку радость, не было скуки и переутомления. В начале детям давали простые задания и упражнения, но в дальнейшем они постепенно усложнялись, поэтому система работы должна быть четко продумана педагогом и была согласована с работой других специалистов, работающих с детьми. От того, насколько «слаженной» будет взаимодействие дефектолога – логопеда – воспитателя –– психолога – родителей – будет зависеть успех коррекционного воздействия.

К сожалению, в настоящее время приходится констатировать тот факт, что количество детей с проблемами в развитии с каждым годом увеличивается. Именно поэтому, особенно важно начинать работу по преодолению возникшей у детей патологии как можно раньше. Поэтому педагоги, работающие с данной категорией детей, стараются находить такие пути преодоления интеллектуального дефекта, которые являются наиболее сохранными и способствуют значительному повышению результатов коррекционной работы. Одним из таких направлений является использование игр и упражнений по развитию предметно-практической деятельности.

Использованная литература

1. , , Ковалева воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Каро, 2005. -304с.

2. , Стребелева олигофренопедагогика. – М.: Владос, 2001.-208с.

3. Павлова игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.-224с.

Источник

Познавательное развитие младших дошкольников

с нарушением интеллекта в процессе предметно-игровой деятельности

Е.В.Шек, учитель-дефектолог,

МКДОУ № 9 «Колокольчик», г. Канск

В раннем возрасте в результате появления у детей активного интереса и потребности в познании окружающей действительности начинается развитие предметных действий. Знакомясь с различными предметами и игрушками, ребенок усваивает способы действия в соответствии с назначением предметов, что становится основой развития его познавательной деятельности.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте является предметная, а в дошкольном – игровая, которые способствуют психическому развитию малыша, т.е. развитию моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, речи.

В период раннего детства ребенок овладевает разными видами действий с предметами, которые оказывают свое, особое влияние на его познавательное развитие.

Первые действия условно называются «ручными», когда предметом действуют как рукой. Чтобы овладеть действиями с предметами, необходимы умения захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины, оперировать каждой рукой, кистью руки, согласовывать действия обеих рук, выделять каждый палец в отдельности.

Соотносящие действия – это действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета, учитывая свойства и качества обеих частей. При выполнении соотносящих действий у ребенка формируются сенсорные представления, способы ориентировочной деятельности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), совершенствуются ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Орудийные действия – это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. При использовании предмета-орудия (ложка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.) действия руки подчиняются общественно сформировавшейся логике употребления орудия. При переходе от ручных к предметно-орудийным операциям в практической деятельности ребенка формируется наглядно-действенное мышление.

Своевременное и полноценное формирование в раннем возрасте предметных действий является основой психического и физического развития детей, поскольку у них: расширяется круг представлений об окружающей действительности, формируется общественно выработанный способ употребления окружающих предметов, развивается восприятие, возникают простые формы наглядно-действенного мышления, развивается речь, формируется познавательный интерес и повышается познавательная активность, происходит становление разных видов детской деятельности.

Предметная деятельность детей с нарушением интеллекта в 3-4 года не приобретает черт ведущей деятельности, поскольку они не проявляют готовности к сотрудничеству с взрослым, отмечается нестойкий интерес к предметам и игрушкам, они не учитывают свойства и назначение предметов, опыт действия с предметами не обобщается и не фиксируется в слове, у всех детей отмечаются недоразвитие ручной и тонкой моторики рук и др.

Появление у них интереса к предметам и игрушкам, овладение целенаправленными орудийными действиями происходит в процессе специального обучения. На этой практической основе и осуществляется работа по познавательному развитию младших дошкольников.

Содержание коррекционно-педагогической работы по познавательному развитию детей с нарушением интеллекта в процессе становления предметной деятельности включает следующие направления.

Сенсорное развитие: формирование перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), освоение систем сенсорных эталонов, своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.

Формирование наглядно-действенного мышления: развитие обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения, навыков анализа проблемных практических ситуаций, обучение использованию предметов-заместителей и метода проб как основного метода решения проблемно-практических задач.

Формирование элементарных количественных представлений: развитие представлений о количественных и качественных отношениях между предметами (один, много, ни одного, много-мало, полный-пустой) и формирование приемов умственных действий (сравнение, сопоставление, обобщение, установление соответствия между различными множествами).

Ознакомление с окружающим: формирование представлений о предметном мире, функциональном назначении и способах действия с предметами.

Развитие речи: формирование коммуникативных умений и навыков в процессе практической и игровой деятельности, расширение словаря, формирование функций речи (фиксирующей, сопровождающей, познавательной).

Познавательное развитие младших дошкольников с нарушением интеллекта осуществляется в различных организационных формах. Особая роль отводится интегрированным коррекционно-развивающим занятиям, которые позволяют учителю-дефектологу без увеличения образовательной нагрузки решать комплекс задач, направленных на познавательное развитие детей. Построение таких занятий на основе разнообразных предметных и предметно-игровых действий, дидактических игр и упражнений, включение в содержание проблемно-практических и проблемно-игровых задач, в значительной мере повышает познавательный интерес детей, активизирует их на самостоятельный поиск решения познавательно-игровой задачи, создает эмоционально-положительное отношение к занятию.

В связи с указанными выше особенностями развития и предметной деятельности младших дошкольников с нарушением интеллекта, начинается с первого года обучения и остается актуальной в течение всего пребывания ребенка в детском саду, работа по развитию ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук. К важным ее задачам относятся следующие:

становление ведущей руки;
формирование ручных умений: оперировать каждой рукой, кистью руки, согласовывать действия обеих рук, выделять каждый палец в отдельности;
овладение различными типами хватания (захват ладонями, захват всеми пальцами, захват в кулак, захват «щепотью» и «пинцетный» захват мелких предметов);
развитие тонких, дифференцированных движений кистей и пальцев рук;
развитие зрительно-двигательной координации.

Для решения этих задач в работе с младшими дошкольниками особое значение имеют так называемые упражнения в практической жизни с использованием разных материалов, рекомендуемые методикой М.Монтессори: нанизывание бус разной величины, формы и цвета; сортировка мелких игрушек, природного материала (шишки, орехи, камешки), бус и пуговиц разного цвета, формы, величины, гороха и фасоли и т.п.; пересыпание круп, гороха и других сыпучих материалов разными способами (захват ладонью, щепотью, указательный тип хватания, с помощью ложки, совочка, воронки и др.); переливание воды из одного сосуда в другой, в том числе с использованием вспомогательных средств (воронка, пипетка, шприц, губка); игры с прищепками и др. Эти упражнения способствуют расширению представлений о предметах-орудиях, формированию орудийных действий, сенсорному развитию, развитию речи, воспитанию аккуратности, сосредоточенности и настойчивости.

Традиционно широко в работе с детьми используются игры с пальцами с речевым сопровождением, дидактический материал для формирования навыков шнуровки и застегивания. Любят наши малыши игры с узнаванием предметов на ощупь («Чудесный мешочек», «Волшебная коробка», «Сухой бассейн»).

Занятия с дидактическими игрушками (матрешки, пирамидки, мисочки, «Почтовый ящик», различные виды вкладышей, мозаики и др.) широко используются в работе с младшими дошкольниками. Они способствуют развитию у детей соотносящих действий, усвоению сенсорных эталонов, формированию способов ориентировки поскольку, действуя с такой игрушкой, дети вынуждены учитывать свойства предметов и их частей (цвет, форма, величина) и ориентироваться на них, у детей развивается ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Эффективным средством формирования у младших дошкольников поисково-ориентировочных действий с предметами является их обучение предметно-игровым действиям с сюжетными игрушками. На основе использования предметов в соответствии с их свойствами и назначением и обогащения опыта предметной деятельности происходит формирование сюжетно-отобразительной игры, содержание которой направлено на воспроизведение детьми назначения предметов, смысла действий людей, знакомых им жизненных ситуаций. «Завтрак куклы Кати», «Оденем дочку на прогулку», «Кукла хочет спать», «Купание куклы», «Катаем кукол на машине», «Везем кубики для постройки гаража» − первые сюжетно-отобразительные игры, которым обучаем детей младшего дошкольного возраста.

На первом году обучения детей используются игры на формирование обобщенных представлений о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в жизни, например, «Покорми мишку» (предметы посуды и мебели), «Покатаем куклу» (тележка, веревка), «Поймай рыбку» (сачок, удочка), «Перекладывание шариков» (ситечко с ручкой), «Испечем пироги» (формочки для песка, совочки) и др.

Использование в этих играх специально подобранного оборудования, позволяет ставить перед детьми более сложные познавательные задачи, направленные на развитие ориентировочно-познавательной деятельности, например, перевезти сначала все красные (большие, красные большие) кубики; поймать рыбку такую же, как у педагога; испечь пирожки разной формы или разного размера для большой и маленькой куклы и т.п.

Формирование наглядно-действеного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта направлено на развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого проводим специальные игры-упражнения, в которых учим детей анализировать условия проблемно-практической задачи и использовать предметы-заместители для ее решения, например, чтобы приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т.д.

Примером является игра «Достать мешочек с игрушками». Прозрачный мешочек с яркими игрушками висит так высоко, что стоя на полу, малыш не может его достать. Даем возможность пробовать разные методы: подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой. Проанализировав ситуацию: таким образом мешочек не достать, потому что он висит высоко, дети подводятся к пониманию того, что нужно применить вспомогательное средство-орудие, но такого специального орудия нет, поэтому надо приспособить какой-нибудь предмет, имеющий совсем другое назначение, например, стул.

Для формирования умения переносить принцип действия одного орудия на другое или на сходную ситуацию мы показываем детям, что разные предметы-орудия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных целей. Например, лопатка – это предмет, имеющий фиксированное назначение – копать. Но в том случае, если воздушный шарик, залетел на шкаф, лопатка может быть использована вместо палки. Или если под шкаф закатилась игрушка, то ее тоже можно достать с помощью лопатки.

Играми, построенными на создании проблемной ситуации, являются: «Горячие бублики» (кольца – «горячие бублики», палка), «Достань кукле шарик, который лежит высоко на шкафу» (стул, палка), «Достань камешки из банки» (сачок, ложка с длинной ручкой) и т.п.

Уровень зрительного восприятия младшего дошкольника с нарушением интеллекта нередко не позволяет ему на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства и правильно выбрать нужный предмет. Поэтому детей важно обучать методу целенаправленных проб как основного способа решения наглядно-действенных задач.

Для этого на занятиях создаем проблемные практические и игровые ситуации, при которых в поле зрения ребенка находится несколько предметов-орудий одного и того же типа, но разных по величине, форме, цвету, фактуре (палки, стулья разного размера и т.п.) и из них надо выбрать наиболее подходящий для решения задачи. Например, предлагаем детям достать из трубки с отверстиями на обоих концах сверток с игрушкой, который лежит в середине трубки. Для выталкивания свертка из трубки они должны выбрать вспомогательный предмет: из нескольких палок разной длины и толщины. Примерами таких игр являются: «Достань камешки» (палочки с крючком, с колечком, сачок, вилка), «Достань тележку» (скользящая тесьма, веревочка) и др.

Игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; подкрепление собственного опыта опытом наблюдения за действиями сверстников во всех вышеперечисленных играх, способствуют активизации познавательной деятельности детей в процессе решения проблемно-практических задач.

Для обеспечения переноса полученных представлений о применении вспомогательных средств для решения аналогичных практических задач, нами всегда используются ситуации, возникающие в разные режимные моменты, на занятиях и прогулках, например, необходимость достать карандаш, закатившийся под шкаф или пособие с верхней полки шкафа и т.п.

В результате целенаправленного коррекционно-развивающего обучения дети младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта овладевают разнообразными предметными и предметно-игровыми действиями. У них расширяется круг представлений об окружающей действительности, развиваются восприятие, внимание, память, формируются наглядные формы мышления, развивается речь. Предметная деятельность приобретает черты ведущей и служит дальнейшему становлению разных видов детской деятельности: общения, игры, продуктивных видов деятельности (конструирование, рисование, лепка), появлению предпосылок самостоятельности в быту.

Литература

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003.
Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Е.А.Стребелева, М.В.Браткова и др. М.: Владос, 2002.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Владос, 2002.
Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1997. – № 2.

Источник