Развитие познавательной сферы ребенка младшего школьного возраста

Общая характеристика познавательной сферы младшего школьника.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Это обстоятельство отчётливо выступало в специальных опытах. Так, учащиеся первого класса получали для рисования с натуры цветной кувшин. Дети быстро осматривали его, называли, затем сразу же стремились нарисовать его, не обращаясь больше к натуре. На их рисунках кувшины были разных размеров и форм, порой значительно отличающихся друг от друга, так как у детей отсутствовали средства анализа самой формы. Аналогичные данные были получены тогда, когда учащиеся должны были передать цвет кувшина. Они узнавали и называли этот цвет, но затем совсем не интересовались его конкретными особенностями. Недостатки дифференцированности восприятия у первоклассников были обнаружены также в опытах с узнаванием и классификацией бабочек.

Возможности ребёнка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развёрнуто формулирует задачи тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приёмы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребёнок самостоятельно может планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять её в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребёнка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников (работа Л.В. Занкова и его сотрудников).

Внимание. Дети, приходящие в школу, ещё не имеют целенаправленного внимания. Они обращают своё внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребёнка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребёнок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во втором-третьем классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющимся в книге Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет чёткая внешняя организация действий ребёнка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации звуков и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и «летучим» звуковым материалом.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они ещё не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счёт разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приёма письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся первого второго классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приёмов работы.

Память. Семилетний ребёнок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своём поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различие самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приёмами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающими со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приёмам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приёмов воспроизведения, распределённого во времени, приёмов самоконтроля за результатами запоминания. Приём расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить ещё на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приёмы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приёмов существенно меняется: они становятся основой развития непроизвольной памяти, которая выполняет важные функции в процессе усвоения знаний как в конце начального обучения, так и в последующие годы.

Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного внимания выше, чем произвольного, так как у детей ещё не сформированы приёмы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развёрнутую мыслительную деятельность, которая ещё не стала для них привычной и лёгкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переход через десяток). В психологии установлена следующая закономерность: Лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

По мере формирования приёмов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приёмы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развёрнутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания всё-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающиеся на логические приёмы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключён один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.

Воображение. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учебником и учителем, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Развитие способности к этому проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины (к тому же весьма конкретных по содержанию). В начале второго класса, а затем в третьем классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном ха счёт воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики третьего класса могут с успехом представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь, память или общей схемой – графиком. Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путём формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно их них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить «как если бы» произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

Мышление. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в первом и втором классах) их мыслительная деятельность ещё во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

Учащиеся первого-второго классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путём прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующие выводы: «Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя поливала цветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо часто поливать».

Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным «давлением» броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами – яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно («на днях, на память).

На основе систематической учебной деятельности к третьему классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже в первом-втором классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объём заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К третьему классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, «стол – имя существительное»). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развёрнутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Так, в третьем классе на вопрос учителя: «Что называется окончанием?» – ученик отвечает: «Окончанием называется изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами в предложении».

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения и целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в некотором новом суждении, теперь уже в отдельном от прямых его источников и ставшим абстрактным знанием. Следствием именно такой умственной аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщённое знание типа: «Хлебное растение, посеянные осенью и зимующие под снегом, – это озимые».

К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развёрнутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом.