Развитие познавательной активности ребенка с дцп
Познавательная деятельность ребенка с ДЦП формируется, прежде всего, в процессе ознакомления с окружающей средой. Именно в деятельности совершенствуются все познавательные процессы, происходит интеллектуальное развитие ребенка.
В развитии познавательной деятельности важное значение принадлежит предметным действиям, в процессе осуществления которых внимание ребенка направляется на существенные признаки предметов. Как известно, познавательное развитие ребенка во многом зависит от особенностей концентрации внимания, восприятия и запоминания полученной информации. Соответственно, повторение программного материала следует проводить отдельными порциями, включая игровые моменты и различные стимулы (дидактические игры, соревновательные условия выполнения задач и др.) Для поддержания положительной мотивации во время дидактических игр дети систематизируют и закрепляют свои знания о различных признаки предметов, устанавливают взаимосвязи между ними, пространственные, временные и другие соотношения, тем самым овладевая общие понятия, обогащая словарный запас. Для игры на уроке следует отводить не более 4-5 мин с тем, чтобы она не утомляла ребенка. Игры используются как средство психологической подготовки учащихся к уроку, и как средство отдыха после напряженной работы. Таким образом игра способствует целесообразной организации учебной деятельности ребенка.
Применение дидактических игр сопровождается необходимым количеством рисунков, таблиц, карт, различных игрушек, предметов и т. Эти материалы должны иметь привлекательный вид с точки зрения цветовой гаммы, образности, четкости, точного соответствия реальным объектам. При этом создается атмосфера не только заинтересованности, но и удовольствия, расслабленности.
Коррекция речевого развития. Работа по улучшению речевого развития ученика с ДЦП в условиях семьи предполагает комплексное взаимодействие логопеда, врача, учителя, ученика и родителей. В этом заключается одно из важных условий успешного коррекционного обучения. Комплексное обследование речи
обеспечивает выявление особенностей артикуляционного аппарата и звукопроизношения ученика, состояния фонематических процессов, лексических и грамматических представлений, связной речи, уровня развития слухового самоконтроля. Сделанные на этой основе рекомендации школьного логопеда, которые заносятся в индивидуальной коррекционной программы ученика, должны систематически проводиться командой специалистов, в том числе родителями.
В частности:
1. Формирование общих речевых навыков:
– Слуховой памяти; умения слушать, слышать и понимать речь; дифференцировать звуки, распознавать их,
– Правильного речевого вдоха и выдоха; плавности речи, паузы между предложениями;
– Правильной интонации, словесного ударения, модуляции голоса и выразительности речи.
2. Развитие фонетической стороны речи:
– Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;
– Дифференциация гласных и согласных звуков;
– Развитие фонематического анализа, синтеза, фонетических представлений.
3. Совершенствование импрессивной речи: развитие внимания к речи взрослых (выделение в потоке названий, действий, признаков предметов, понимание словесных обобщений).
4. Развитие лексической стороны речи:
– Формирование знаний о явлениях окружающей действительности (времена года, их характерные признаки и т.д.);
– Формирование представлений об – овощи, фрукты, ягоды, грибы, цветы, деревья; закрепление знаний о предметах окружающей обстановки;
– Формирование знаний о свойствах предметов: материал, качество, цвет, форму, размеры;
– Формирование обобщающей функции слова.
5. Обучение связной речи:
– Совершенствование разговорной речи: умение вести диалог, задавать вопросы, правильно и быстро подбирать для ответа нужное слово;
– Воспитание умения сообщать о выполнении задач;
– Развитие описательной речи, умение объединять отдельные высказывания в связное сообщение, рассказ, описание (по рисунку, серии рисунков), планировать последовательность высказывания;
– Обучение пересказу прослушанного или прочитанного текста, различия его композиционных частей.
6. Формирование грамматической стороны речи:
– Воспитание внимания к изменениям грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных в единственном числе и множественном числе;
– Практическое усвоение некоторых форм словоизменения и словообразования. Одним из первых задач работы над речевым развитием детей с ДЦП является коррекция звукопроизношения и речевой моторики. Для этого обязательны артикуляционные разминки. Они проводятся в начале урока после психологической подготовки ученика. В артикуляционной разминке или гимнастике учитывается форма и степень ДЦП, уровень речевого развития ученика и предусматривается:
1. Массаж лица – 2-3 мин.
2. Пассивная и активная гимнастика артикуляционного аппарата.
3. Упражнения на развитие фонематического слуха и слухового внимания.
4. Коррекция звукопроизношения.
В частности, при спастических формах ДЦП проводится артикуляционная гимнастика, которая охватывает такие приемы массажа как “поглаживание”, “вибрацию”, направленные на расслабление мышц, снятие чрезмерной спастики мышц лица. При вялых парезах применяются стимулирующие приемы массажа: “пальцевый душ», «пощипывание», «легкое похлопывание” мышц лица. Придерживаются движения от спинки носа к височным участкам, от подбородка к мочке уха. Кроме массажа, применяют мимическую гимнастику, которая проводится перед зеркалом.
Артикуляционные упражнения выполняются как с механической помощью, так и самостоятельно учеником в зависимости от формы ДЦП.
В частности:
– Движения нижней челюстью;
– Движения губами («дудочка”, “улыбка” и др.);
– Упражнения для развития подвижности языка;
– Содержание языка “лопаткой”, “иголочкой”, “чашечкой”;
– Загибание языка на верхнюю губу, зубы;
– Содержание языка у левого, правого уголка рта;
– Язык вверх – вниз, вправо – влево;
– Круговые движения языка между челюстями и губами справа налево и наоборот;
– Массаж широким языком твердого неба;
– Сгибание языка в «трубочку»;
– Дыхательные упражнения “насос”, “футбол”, “шарик” и др.
Тренировка диафрагменного дыхания проводится в положении лежа на спине. Ребенка просят расслабиться, положить одну руку на грудь, другую – на живот для контроля за движениями мышц. На вдох – передняя часть живота поднимается, грудная клетка должна быть максимально неподвижной. Выдох замедляется с произношением глухих согласных С, Ш. Передняя стенка живота постепенно втягивается («Мячик гордится, затем втягивается»). Некоторые упражнения выполняются в положении сидя на стуле.
Формирование мелких движений пальцев рук всегда является обязательным условием коррекции речевого развития ребенка. Стимулирующее влияние движений руки, в том числе мелкой моторики, положительно влияет на развитие речи в целом. Поэтому с коррекционной целью применяются упражнения: «пальчики здороваются», «оса», «коза», «очки», «дерева», «человечек» и многие другие. Следует использовать также такие формы работы как катание шариков, разрыва бумаги, шнуровки ботинок, застегивания пуговиц, нанизывание колец, бус, теневой театр, игру “Почтовый ящик” и виды практической деятельности (лепка, рисование, штриховки, конструирования, работа с мозаикой и т.д.). Все эти средства направлены на совершенствование мелкой моторики.
В процессе занятий ребенка с ДЦП учат видеть, слушать, наблюдать, осознанно воспринимать окружающую среду. Это способствует формированию активного внимания, конкретизации и обогащению словаря, развивает способность к обобщениям.
Таким образом, конкретное содержание речевой коррекции определяется структурой психофизического нарушения ребенка, условиями среды, рекомендованными мерами воздействия. Основой для организации речевой практики является участие ребенка в различных видах деятельности, практических действиях с предметами, активных наблюдениях за явлениями окружающей действительности под руководством учителя и родителей.
Психокоррекция эмоционально-личностного развития ребенка начинается с анализа психологом условий семейного воспитания, которое дает объяснение многим проявлениям его поведения. Однако, главным средством диагностики остается наблюдение за ребенком в различных жизненных ситуациях: во взаимодействии с психологом, учителем, родителями, сверстниками, взрослыми; в реакциях на трудности, в том, как добиваться удовлетворения собственных желаний и тому подобное. Определяющим условием остается комплексное взаимодействие психолога, учителя и родителей ученика для достижения желаемого коррекционного эффекта. Комплексное обследование эмоционально-волевой сферы ученика является прогностической основой для дальнейшего развития личности.
Особое внимание обращается на такие психологические состояния:
– превосходящий эмоциональное состояние; o склонность к резким сменам настроения; o тревожность, страхи;
– реакция на свою физическую неполноценность;
– особенности общения (застенчивость, неуверенность, конфликтность, агрессивность);
– характер взаимоотношений в семье (зависимость, чрезмерная привязанность, конфликтность и т.д.).
Коррекционные задачи, которые рекомендуют родителям, проводятся с детьми в форме различных игр, драматизации сказок и др. Интересные задания вызывают у младших школьников интерес, ведь содержание знакомых с детства сказок является понятным всем малышам. Моделирование различных ситуаций стимулирует воображение ученика. Ребенок, выбрав определенную роль, практически воплощает образ конкретного персонажа, наделяя его собственными переживаниями и чертами характера. Именно во время игры создается ситуация взаимодействия с другими персонажами, выявление активности, преодоление страхов, неуверенности, пассивности, агрессии. Родители должны применять производительные методы коррекции эмоционального состояния ребенка, признанные современной психологией: психогимнастика, сюжетно-ролевые игры, драматизацию, неструктурированные игры, артотерапию, подвижные игры и др. Указанные методы позволяют предотвратить эмоциональный дискомфорт, создать положительную мотивацию на уроке, поддержать активность и самостоятельность
ребенка, формировать умение произвольно направлять внимание на собственные эмоциональные ощущения, подражать выражение эмоций по образцу, понимать эмоциональные состояния других людей, регулировать собственное поведение.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)
Источник
Развитие познавательной активности у детей с диагнозом ДЦП.
Подготовила
воспитатель МБДОУ ДСКВ №10
г. Ейска МО Ейский район
Дудка Евгения Николаевна
Из опыта работы.
В 2002 году приказом по управлению образованием на базе нашего сада была организована группа «Особый ребенок» для детей с диагнозом ДЦП. Я работаю в группе с момента ее образования. В группу поступают дети 3-х,
4-х летнего возраста. Познакомившись с диагнозами детей и проведя анкетирование родителей, я пришла к выводу, что у детей в первую очередь страдает общая и мелкая моторика, значительно снижены познавательные процессы, связная речь. Поэтому я решила особое внимание уделить развитию познавательной активности, так как это ключ к всестороннему развитию детей. Познавательная активность ребенка характеризуется наличием у него интереса к предстоящей деятельности, способностью принять познавательные задачи.Дети, поступившие в нашу группу, в силу специфика своих заболеваний, такой активностью не владели. Поэтому мною была поставлена задача: развивать и повышать у детей интерес к познавательной деятельности. Проанализировав методику, работая в тесном контакте с учителем – логопедом, учителем – дефектологом, музыкальным руководителем я разработала перспективный план, в который включила игры и разработанную мною образовательную деятельность по ознакомлению с окружающим. В группе была создана пространственно – развивающая среда, доступная детям. Чтобы постоянно поддерживать интерес детей к развитию познавательной активности, постоянно меняла содержание пространственно – развивающей среды.
Знакомство с окружающим миром начала с самой близкой и знакомой детям
темы – игрушки. На первом этапе мы просто рассматривали игрушки, обследовали. В последующем обращала их внимание на части, детали данной игрушки, как с ней действовать, играть. После того, как дети уже хорошо узнавали предмет, игрушку, я предлагала сравнить игрушку с ее вербальным изображением. На следующем этапе уже изучали, из чего сделаны игрушки, их качество. Для закрепления полученных знаний проводила такие игры: «Найди такую же», « Определи по контуру», «Вложи фигуру», «Какой, какая». На закрепление качества проводили опыт «Тонет – не тонет». Занятия опытнического характера нравятся детям больше всего, на них они наглядно наблюдают, пробуют сами и наглядно видят результат своих действий, дети проявляют свою познавательную активность. Даже Тимур П., который никогда не проявлял ни к чему интереса, показал свою заинтересованность и любознательность. Отвечая на вопрос почему? у детей развивается мышление, они стараются сконцентрировать внимание и не упустить ничего интересного. Недостаточная самостоятельность, низкий уровень познавательной и интеллектуальной активности у детей с диагнозом ДЦП приводят к тому, что формирующие навыки и знания являются непрочными, поверхностными, фрагментарными. Поэтому приходится многократно повторять пройденное, и спустя какое – то время возвращаться и закреплять материал. Для примера тема «Посуда». Сначала рассматривали настоящую посуду, которой пользуемся ежедневно в группе, затем картинки с изображением посуды, дальше кукольная посуда. Расширить знания детей по теме решила, проведя экскурсию на кухню детского сада. Дети сначала растерялись, запаниковали. Мы просто постояли и посмотрели немного. На этом наша первая экскурсия закончилась. Спустя время я решила провести экскурсию во второй раз. Дети вели себя более свободно. Первым делом обратила внимание на количество посуды, затем на ее размер. Задавая детям вопрос, зачемнужна такаябольшая посуда, заставляла их думать, развивая тем самым у них познавательный интерес, умение делать выводы, устанавливать причин – следственные связи.
Многие сведения об окружающем дети приобретают в быту, наблюдая за деятельностью родителей, работой сотрудников детского сада. Они не только моют и убирают, занимаются с детьми, но и делают все, чтобы наш детский сад был красивым и уютным. Так подвела детей к понятию праздники в нашей жизни, зачем они нам. Наблюдая за повседневной работой помощника воспитателя, дети стали охотнее оказывать посильную помощь, это вовремя убрать разбросанные игрушки, поставить их на место; накрыть салфетки на столы, раздать ложки. Даже такие простые действия вызывали у наших детей особые трудности. Так постепенно расширялись и закреплялись представления детей о предметах посуды, продуктах питания, о мебели, об одежде. Формировалось положительное отношение к труду. Наблюдая работу медицинской сестры, повара, дворника, прачки значительно расширилось представление детей о труде взрослого, его полезности и значимости, необходимости в нашей повседневной жизни. Эти знания закреплялись сюжетными играми: «Кукла заболела», «Постираем кукле платье», «В гости к кукле», «У Кати день рождения». Детям нашей группы особенно нравится играть с куклой, даже мальчикам. В своих играх они отображают все то, что видят вокруг себя, как дома, так и в детском саду. Моей задачей является заметить все положительные проявления ребенка, активизировать их и использовать как базу для дальнейшего развития его познавательной деятельности.
Большую работу по развитию познавательной активности провожу на прогулках. Непосредственное восприятие мира природы эмоционально воздействует на детей, вызывает у них радость, восторг, удивление. Окружающая природа – это тот мир, из которого дети получают свои первые впечатления. Наблюдения в природе знакомят детей с жизнью птиц, растений, животных, насекомых. Дети с интересом и удивлением рассматривают жука и бабочку, следят за полетом птицы и распускающейся веточкой, цветком. По возможности провожу прогулки на лиман, где дети наблюдают за состоянием водной глади, сравнивают, какой она была раньше и сейчас. Так развивается память. Особое внимание уделяю знакомству детей с неживой природой. Начало лета выдалось на редкость дождливое, на открытой веранде наблюдали за дождем, какой он: прямой или косой, частый или редкий, теплый или холодный, капли крупные или мелкие. Интерес детей был неподдельным, искренним. А вот небо во время дождя было страшное, сказал Тимур Л. и всегда, когда собирался дождь, он спрашивал: «А небо будет страшным?» Мы с ним сделали сравнение, и выяснили, что не всегда, когда идет дождь небо бывает страшным. На данном примере видно, что Тимуру интересно познать что – то ему неизвестное. Часто проводила игру «Послушаем звуки улицы». Чтобы дети не отвлекались, предлагала закрыть глаза и сосредоточиться. Вначале сама комментировала слышимые звуки, затем дети сами стали их узнавать. Научились различать звук проезжаемой тяжелой машины и маршрутки, пение разных птиц, шум ветра, гул пролетающего самолета. Так развивается не только слуховое внимание, но и познавательная активность ребенка. Теперь уже когда предлагала детям послушать улицу, Тимур продолжает, закройте глаза. Особый интерес вызвало у детей знакомство со свойствами песка. Играют, и играют они с песком, а вот почему из сухого песка не получается пасочка, понять не могут. Пока песок не намочили, не выявили причинно – следственные связи, не поэкспериментировали, только тогда дети поняли, почему песок не лепился. Здесь в полном объеме проявился интерес детей к предстоящей деятельности, раскрылась их познавательная активность и познавательный интерес.
Развитие познавательной активности детей не может быть полным без помощи родителей. Привлекаю родителей к совместной проектной деятельности, проведению совместных мероприятий «Осенние фантазии», «Веселый снеговик» – выставка поделок детей вместе с родителями. Рекомендую родителям и дома создать развивающую среду для познавательного развития детей. Предоставляю необходимую литературу по развитию познавательной активности у детей.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/191731-razvitie-poznavatelnoj-aktivnosti-u-detej-s-d
Источник
Темпы развития познавательной деятельности у разных детей значительно варьируются. Интересны данные Э. С. Калижнюк и О. Л. Раменской о том, что у недоношенных детей с ДЦП больше шансов на успешное развитие, чем у доношенных.
Данные о сенсомоторном развитии детей с ДЦП представлены в медицинской, психологической, педагогической литературе.
Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следового образа этих движений. На основе моторной памяти необходимые движения воспроизводятся и автоматизируются. По мнению К. А. Семеновой, существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и движений.
По данным Г. Ф. Городецкой нарушения различных видов чувствительности имеют место у 80% детей.
К. А. Семенова пишет, что у детей с атонически-астатической формой, со спастической диплегией и с двойной гемиплегией может наблюдаться искаженное восприятие собственных движений. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущаться как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезии характерна и для здоровых детей до 3—4-летнего возраста, но при ДЦП она более выражена и может сохраняться на протяжении всей жизни.
Осязательное восприятие также неполноценно: по данным Л. А. Даниловой у многих детей имеет место астереогноз.
Исследователи отмечают снижение слуха в 6—23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой — в 60% случаев.
Часто встречаются разнообразные нарушения зрения. По данным Хендерсон 8% детей с ДЦП — слепые, 6% — слабовидящие. У 13% детей наблюдается нистагм, у 9% — атрофия зрительных нервов, у 6% — аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявляется у 32—51% детей.
Нарушения функции глазодвигательного аппарата, т. е. расстройства аккомодации и конвергенции отмечаются у 50—70% детей. Ограничение поля зрения наблюдается у 25,5—40,5% детей. Специфическими для детей с ДЦП являются нарушения фиксации взора и прослеживания.
Э. Л. Басова при исследовании двухлетних детей с ДЦП выявила косоглазие у 31,4%, нистагм — у 17,5%, нарушение подвижности глазных яблок — у 21%, нарушение конвергенции — у 46%, нарушение прослеживания — у 48,8%, анизокорию (разный размер зрачков при реакции на свет) — у 42,1%. Нарушения на глазном дне — у 19,4%.
Большинство специалистов отмечают у дошкольников недоразвитие зрительно-пространственного восприятия, трудности зрительной дифференциации по цвету, форме, величине.
В целом для детей с ДЦП характерны более поздние сроки становления сенсорных функций. Типична недостаточная обобщенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Зрительное и слуховое восприятие позже развивается также в силу того, что они, как дистантные формы восприятия, настраиваются в соответствии с контактным — тактильным восприятием, а тактильное восприятие существенно отстает в развитии при ДЦП.
Развитие познавательной деятельности у детей с ДЦП в раннем возрасте исследовала Нина Васильевна Симонова. Она отметила, что сама оценка познавательных способностей ребенка чрезвычайно сложна. Необходимо учесть характер активности ребенка, наличие у него мотивации к действию, стремления к общению с окружающими, к использованию имеющихся у него двигательных и коммуникативных способностей. Она рекомендовала обратить особое внимание на эмоциональную сферу ребенка.
В результате исследований Н. В. Симонова обнаружила у части детей с ДЦП малую дифференцированность эмоциональных реакций, их неадекватность. У детей с более выраженными эмоциональными нарушениями наблюдались только примитивные реакции в ответ на ласку, комфорт и значительно
I реже — на новые впечатления, игрушки. В процессе специальных занятий степень эмоциональной активности детей нарастала.
У дошкольников с ДЦП отмечается быстрая истощаемость, склонность к тормозным реакциям, замедленность переключения психических процессов, слабость концентрации внимания и памнти (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Винарская, Р. Я. Абрамович-Лехтман, В. О. Кириченко, Э. С. Калижнюк и др.). Н. В. Симонова отмечает низкую активность внимания, трудность его концентрации, инертность. Она же отмечает выраженные нарушения памяти, связанные с общей пассивностью детей и психической истощаемостью.
Н. В. Симонова рекомендует оценивать состояние интеллекта ребенка в игровой деятельности в три этапа.
1. Исследуется участие ребенка в игре со взрослым. Отмечается интерес ребенка к деятельности, активность, понимание назначения предметов и игрушек, попытка использовать их по назначению, понимание содержания игры и способность выбора игрушек, умение принимать помощь взрослого.
2. Исследуется подражательная деятельность ребенка. Выявляется способность подражать способам действия с игрушками, осмысленность этих действий и интерес к ним.
3. Исследуется спонтанная игра. Оценивается понимание назначения игрушки, адекватность действий с ней, настойчивость в достижении результатов, способность правильно оценивать результаты, обращаться при неудаче за помощью и использовать помощь.
М. Б. Эйдинова, Н, В. Симонова, М. Б. Блюмина, М. В. Ипполитова также говорят о том, что для оценки интеллектуального I развития детей раннего возраста необходимо исследовать характер игр ребенка и использовать традиционные методики (складывание разрезных картинок, классификация, исключение лишнего предмета и т. п.).
Вообще мнения о состоянии интеллекта у детей с ДЦП различны. Так, Литтль и Фрейд считали, что для этих детей характерна выраженная умственная отсталость. Позднее Фелпс писал, что, наоборот, 70% детей интеллектуально сохранны. В нашей стране М. Н. Никитина в 1979 году отмечала, что близкое к норме умственное развитие наблюдается лишь у 32,2% детей с ДЦП, а Э. С. Калижнюк в 1982 году представила данные о том, что самая большая группа детей — до 75% — имеют задержку психического
развития.
Элла Семеновна Калижнюк провела подробное исследование задержки психического развития при ДЦП и пришла к выводу, что она имеет следующие особенности:
1.Сниженный объем представлений и знаний обусловлен двумя причинами — сенсомоторной недостаточностью и вынужденной изоляцией вследствие обездвиженности.
2.Выраженность психоорганического синдрома — инертность, персеверативность, слабая переключаемость психических процессов.
3.Диссоциированная, дисгармоничная структура интеллектуальной недостаточности.
4.Благоприятная динамика умственного развития.
Особенности развития личности ребенка с церебральным параличом. Личностное развитие ребенка с ДЦП определяется как генетическим фоном, так и особенностями эмоционально-волевой сферы. Однако наибольшее значение при этом имеют социальные условия, в которых растет ребенок.
По данным Э. С. Калижнюк, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой дети с ДЦП, особенно в школьном возрасте, тяготеют к фрустрированности, эмоционально-волевой неустойчивости, тревожности.
Характерным отклонением в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП является повышенная склонность к страхам. Эти страхи, нередко без определенного содержания, обычно сопровождаются выраженными вегетативными расстройствами. В состояниях страха усиливаются ведущие симптомы ДЦП — спастика, гиперкинезы, атаксия. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества. Могут быть навязчивые страхи болезни, смерти.
Отклонениям в развитии личности способствуют специфические условия, в которых вынужден находиться больной ребенок с первых лет жизни: частое пребывание в закрытых медицинских учреждениях, ограничение общения с окружающими, особенно со сверстниками, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры окружающих о болезни и лечении и т. п. Это способствует развитию эгоцентризма, пассивности, сознания собственной исключительности и невнимательности к окружающим.
Такие дети не способны к адекватной оценке своих поступков и
поведения окружающих, они испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.
Нужно отметить, что необходимость управления личностным развитием ребенка с ДЦП в специальной педагогике скорее декларируется, нежели находит реальнее воплощение в программах и методах работа. Возможно, что оказание специальной психологической помощи, а также реализация личностно-ориентированных педагогических программ, начиная с раннего возраста, позволит преодолеть тенденцию к образованию специфических
отклонений в развитии личности детей.
При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребенок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими аналогичные либо другие проблемы в развитии. Контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, контакты с детьми, имеющими проблемы в развитии, предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности.
Подведем итоги.
1. При оценке структуры психического развития дошкольников с ДЦП необходимо учесть не только закономерности развития и коррекции первичных и вторичных отклонений, но и социальные факторы.
2. В раннем возрасте у многих детей с ДЦП наблюдается значительное отставание в развитии сенсомоторной сферы и интеллекта, но к концу дошкольного периода значительная часть детей приобретает необходимую готовность для усвоения школьной программы.
3. Развитие личности дошкольников с ДЦП в наибольшей степени зависит от социальных условий, в которых растет ребенок.
Глава 4
Источник