Развитие положительных качеств у ребенка стимулируют

 Ñèëüíûå ñòîðîíû è ïîëîæèòåëüíûå êà÷åñòâà øêîëüíèêà
Øêîëà îáëàäàåò âîçìîæíîñòüþ âëèÿòü íà ðàçâèòèå ñèëüíûõ ñòîðîí è ïîëîæèòåëüíûõ êà÷åñòâ ðåáåíêà. Î÷åâèäíî, ÷òî â øêîëå ó÷åíèêè ïîëó÷àþò ìíîæåñòâî çíàíèé è  ó÷åáíûõ íàâûêîâ. Íåñîìíåííî, ÷òî îáúåì øêîëüíîé íàãðóçêè îêàçûâàåò âëèÿíèå íà èíòåëëåêòóàëüíîå ðàçâèòèå.
 äîïîëíåíèå ê êîãíèòèâíûì (ñâÿçàííûå ñ çíàíèÿìè è ïñèõîëîãè÷åñêèìè ïðîöåññàìè) è  ó÷åáíûì çàäà÷àì, êîòîðûå ñòàâèò øêîëà, îíà îáåñïå÷èâàåò äåòÿì íåôîðìàëüíûé ó÷åáíûé ïëàí: îò øêîëüíèêîâ îæèäàåòñÿ ñîáëþäåíèÿ ïðàâèë, ñîòðóäíè÷åñòâî ñ äðóãèìè ó÷åíèêàìè, óâàæåíèå ê âëàñòè è ïîäãîòîâêà ê òîìó, ÷òîáû ñòàòü õîðîøèìè ãðàæäàíàìè

Ïåäàãîãó-ïñèõîëîãó íåîáõîäèìî îòìåòèòü êà÷åñòâà, êîòîðûå íàèëó÷øèì îáðàçîì îòðàæàþò ïðèðîäíûå ñïîñîáíîñòè, ïîëîæèòåëüíûå ÷åðòû õàðàêòåðà è îñîáûå òàëàíòû ðåáåíêà. Íåîáõîäèìî çàïèñûâàòü â æóðíàë ïîýòàïíîãî èçìåíåíèÿ ïðîáëåìíîãî ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà, ÷òîáû âêëþ÷èòü â ñâîé êàëåíäàðíî-òåìàòè÷åñêèé ïëàí.

Âèçóàëüíûå ñïîñîáíîñòè

•    ÷åð÷åíèå
•    ôîòîãðàôèÿ
•    çàïîìèíàíèå äåòàëåé
•    ðèñîâàíèå
•    æèâîå âîîáðàæåíèå
•    çðèòåëüíîå ïðåäñòàâëåíèå
•    ÷òåíèå êàðòû
•    îðèåíòèðîâàíèå
•    ñïîñîáíîñòü ê òâîð÷åñòâó

Ëîãèêà è ìûøëåíèå

•    ñïîñîáíîñòü ê ðàáîòå ñ êîìïüþòåðîì
•    îðãàíèçîâàííîñòü
•    ñïîñîáíîñòè ê ðåøåíèþ çàäà÷
•    àáñòðàêòíîå ìûøëåíèå
•    ìàòåìàòèêà è öèôðû
•    ëîãè÷åñêèå èãðû
 •    ðàñøèôðîâêà êîäîâ
•    çäðàâîìûñëèå
•    ñïîñîáíîñòè ê íàóêàì
•    ñîîáðàçèòåëüíîñòü
•    áûñòðàÿ îáó÷àåìîñòü
•    îñòðàÿ ïàìÿòü
•    ïîíÿòëèâîñòü
•    óì

Òåëåñíàÿ ñôåðà

•    èñïîëíèòåëüñêèå íàêëîííîñòè
•    âæèâàíèå â ðîëü
•    ãàðìîíè÷íîñòü äâèæåíèé
•    òàíöû
•    ñöåíè÷åñêîå ìàñòåðñòâî
•    êàêîé-ëèáî âèä ñïîðòà
•   ôèçè÷åñêàÿ ñèëà ãðàöèîçíîñòü
•    âûíîñëèâîñòü   •
•    òåëåñíàÿ ãàðìîíèÿ
•    ëîâêîñòü
•    êîîðäèíàöèÿ äâèæåíèé

Ìóçûêàëüíûå ñïîñîáíîñòè

•    èãðà íà ìóçûêàëüíûõ èíñòðóìåíòàõ
•    ïåíèå
•    ðèòìèêà
•    çàïîìèíàíèå ìåëîäèé
•    ñî÷èíåíèå ìóçûêè
•    ÷òåíèå íîò
•    âîñïðèÿòèå ìóçûêè

Ëè÷íîñòü è ÷åðòû õàðàêòåðà

•    ñïîñîáíîñòü ê òâîð÷åñòâó
•    èíèöèàòèâíîñòü
•    öåëåóñòðåìëåííîñòü
•    òåðïåëèâîñòü
•    íàäåæíîñòü
•    îòçûâ÷èâîñòü
•    ñìåëîñòü
•    âíèìàòåëüíîñòü
•    òðóäîëþáèå
•    ëåãêàÿ ïðèñïîñîáëÿåìîñòü
•    äîáðîäóøèå
•    îòâåòñòâåííîñòü
•    áëàãîðîäñòâî
•    óâåðåííîñòü
•    íåçàâèñèìîñòü
•    àêêóðàòíîñòü
•    ðåøèòåëüíîñòü
•    ïðàâäèâîñòü
•    ïðîíèöàòåëüíîñòü íåæíîñòü
•    çðåëîñòü îòêðûòîñòü
•    ðàñòîðîïíîñòü
•    îïòèìèçì
•    ïðåäàííîñòü
•    ñåðüåçíîñòü
•    ÷åñòíîñòü
•    äèñöèïëèíèðîâàííîñòü
•    ïðèâÿçàííîñòü
•    ñèëà õàðàêòåðà
•    äîáðîñîâåñòíîñòü

Ñîöèàëüíûå íàâûêè

•    äðóæåëþáèå
•    ëèäåðñòâî
•    ñòðåìëåíèå ïîìî÷ü
•    äîáðîäóøèå
•    óâëå÷åíèå ñïîðòîì       
•    âåæëèâîñòü
•    ïîðÿäî÷íîñòü
•    óñòóï÷èâîñòü
•    óìåíèå áûòü â êîìàíäå
•    óìåíèå âûïîëíÿòü ÷òî-ëèáî â êîëëåêòèâå
•    óìåíèå äåëèòüñÿ
•    ñïîñîáíîñòü ê ñîïåðåæèâàíèþ
•    ÷óòêîñòü
•    ñïîñîáíîñòü ê ïðèìèðåíèþ
•    âåñåëîñòü îáàÿòåëüíîñòü
•    ñïîñîáíîñòü ê ïîääåðæêå
•    îñòðîóìèå
•    óìåíèå ñëóøàòü
•    ïðèâëåêàòåëüíîñòü

Ëèíãâèñòè÷åñêèå ñïîñîáíîñòè

•    ÷òåíèå
•    áîãàòûé ñëîâàðíûé çàïàñ
•    óìåíèå õîðîøî ãîâîðèòü çàïîìèíàíèå ôàêòîâ
•    óìåíèå òâîð÷åñêè ïèñàòü
•    ïîýçèÿ
•    äèñïóòû
•    óìåíèå øóòèòü, ñìåøèòü
•    óìåíèå ðàññêàçûâàòü

Âíåøíîñòü

•    àêêóðàòíîñòü
•    ïðèâëåêàòåëüíîñòü
•    ñòàòíîñòü îñàíêè
•    îñîáûå ÷åðòû

Îòíîøåíèå ê ïðèðîäå

•    ñêëîííîñòü íàáëþäàòü
•    ëþáîâü ê æèâîòíûì
•    ëþáîçíàòåëüíîñòü
•    ëþáîâü ê òóðèçìó
•    ðàçâèâàþùåå êîëëåêöèîíèðîâàíèå
Ëèòåðàòóðà:
1. 1. Ì.Áîðáà. «Íåò ïëîõîìó ïîâåäåíèþ: 38 ìîäåëåé ïðîáëåìíîãî ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà è êàê ñ íèì áîðîòüñÿ. Ì.: Âèëüÿìñ, 2005

Âîñïèòàíèå: õîðîøî è ïëîõî

êàêîå îòíîøåíèå âû áû õîòåëè âîñïèòûâàòü â äåòÿõ ïî îòíîøåíèþ ê òàêèì âîïðîñàì, ïî÷åìó è íà êàêîé ýôôåêò äëÿ æèçíè ðåá¸íêà ðàññ÷èòûâàåòå ñ òàêîé ïîçèöèåé õîòèòå ëè âíóêîâ (òî åñòü, ÷òî áû ó ýòîãî ðåá¸íêà òîæå áûëè ðåá¸íêè, åñëè ýòî ÷óæîé ðåá¸íîê):
– Óâàæåíèå ê ñòàðøèì
– Óâàæåíèå ê ñèëå
– Óâàæåíèå ê ìóäðîñòè
– Óâàæåíèå ê ïðàâèëàì
– Óâàæåíèå ê îáùåñòâåííîìó ìíåíèþ
– Ïîëîâûå ñíîøåíèÿ
– Ýðîòèêà è ôëèðò (ñâîè è âîñïðèíèìàåìûå)
– Ðîìàíòè÷åñêèå îòíîøåíèÿ
– Îòíîøåíèå ñ ïðîòèâîïîëîæíûì ïîëîì
– Ñåìüÿ
– Ñîáñòâåííîñòü
– ×åñòü
– Ðåëèãèÿ
– Öåðêîâü
– Áîã è Âåðà
– Ðîäèíà
– Ðîäíàÿ ñòðàíà
– Ãðàæäàíñêàÿ ïîçèöèÿ
– Ñëóæáà â àðìèè
– Îòíîøåíèå ê ãîñóäàðñòâåííîé âëàñòè, îáùåñòâåííîìó ñòðîþ
– Ãðàæäàíñêèå ïðàâà
– Ïðàâäà
– Êðàñîòà
– Äðóæáà
– Äåíüãè
– Ñâîáîäà
– Êàéô, îñòðûå îùóùåíèÿ
À òàêæå âàæíîñòü â æèçíè ýòèõ ïîíÿòèé:
Ïîãèáíóòü – ýòî çíà÷èò, ÷òî ñòîèò ðèñêíóòü ñâîåé æèçíüþ, èëè çäîðîâüåì (â òîì ÷èñëå, ïðåáûâàíèåì âî âðåäíûõ óñëîâèÿõ ñðåäû) ðàäè…
– Ïîãèáíóòü ðàäè áëèçêèõ
– Ïîãèáíóòü ðàäè ëþáâè
– Ïîãèáíóòü ðàäè Ðîäèíû
– Ïîãèáíóòü ðàäè ñâîèõ äåòåé
– Ïîãèáíóòü ðàäè Áîãà è Âåðû
– Ïîãèáíóòü, çàùèùàÿ ñâîþ ñîáñòâåííîñòü
– Ïîãèáíóòü, çàùèùàÿ ñâîþ ÷åñòü
– Ïîãèáíóòü, çàùèùàÿ ñâîè ãðàæäàíñêèå ïðàâà
– Ïîãèáíóòü, çàùèùàÿ ïðàâäó (çà ïðàâîå äåëî)
– Ïîãèáíóòü, ðàäè êðàñîòû
– Ïîãèáíóòü ðàäè çàùèòû äðóçåé
– Ïîãèáíóòü ðàäè äåíåã
– Ïîãèáíóòü ðàäè ñâîáîäû
– Ïîãèáíóòü ðàäè îñòðûõ îùóùåíèé, êàéôà
Óáèòü – ýòî çíà÷èò áûòü ãîòîâûì îòíÿòü ÷óæóþ æèçíü, èëè çäîðîâüå (íåîáÿçàòåëüíî â âèäå íàíåñåíèÿ óäàðîâ, íî, íàïðèìåð, ïîñàäèâ â òþðüìó, èëè íå ïðåäóïðåäèâ îá îïàñíîñòè) ðàäè…
– Óáèòü ðàäè çàùèòû áëèçêèõ
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ëþáâè
– Óáèòü ðàäè çàùèòû Ðîäèíû
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ñâîèõ äåòåé
– Óáèòü ðàäè çàùèòû Áîãà è Âåðû
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ñîáñòâåííîñòè
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ÷åñòè
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ãðàæäàíñêèõ ïðàâ
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ïðàâäû
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ïðåêðàñíîãî
– Óáèòü ðàäè çàùèòû äðóãà
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ìàòåðèàëüíûõ öåííîñòåé, äåíåã
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ñâîáîäû
– Óáèòü ðàäè çàùèòû ïðèÿòíûõ èëè îñòðûõ îùóùåíèé
À òàêæå, äî êàêèõ ïîð ÷åëîâåêà ìîæíî âîñïèòûâàòü?
Îñîáî ïîâòîðþ, ÷òî â îòâåò âàæíî âêëþ÷èòü òîò ýôôåêò, êîòîðûé âû õîòèòå äîñòè÷ü òàêèì âîñïèòàíèåì.

Учеб. для студ. высш.пед. уч.заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 608 С.

«Психология педагогической оценки».

1) Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

2) Педагогическая оценка как средство стимулирования.

3) Условия эффективности педагогической оценки.

4) Возрастные особенности педагогической оценки.

5) Средства стимулирования обучения и воспитания детей

6) Педагогическая оценка как средство стимулирования

7) Условия эффективности педагогической оценки

8) Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка.

Примеры (комментарии) теоретического материала

Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей. Причины недостаточной мотивированности учения и личностного развития ребенка. Стимулирующая роль поощрений и наказаний. Отметка как стимул, сочетающий в себе поощрение и наказание. Явление угасания в системе оценочного стимулирования. Необходимость систематической смены мотивов учения и общения. Комплексный характер стимулирования учебной и воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная обусловленность действий различных стимулов. Понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. Педагогическая оценка как стимул. Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного развития.
Педагогическая оценка как средство стимулирования. Виды педагогической оценки. Способы стимулирования учебной деятельности и воспитывающего общения детей. Внимание к ребенку как его педагогическая оценка. Одобрениекакпедагогическая опенка. Оценочная функция отметки. Награда как педагогическое поощрение. Социально-психологические формы педагогического оценивания. Признание как оценка. Изменение социального статуса ребенка как его оценка. Повышение личного престижа через значимые социальные роли как оценка.
Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об эффективности педагогической оценки. Индивидуальный и социально-специфический характер представлений об эффективности педагогической оценки. Персональная значимость оценки. Постоянство и изменчивость педагогического значения индивидуальной оценки. Способы повышения эффективности педагогической оценки через усиление ее персональной значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов. Переход от внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повышение мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в индифферентной и референтной группах. Включение дополнительных социально-психологических стимулов в действие и повышение их индивидуальной значимости.
Возрастные особенности педагогической оценки. Зависимость педагогический оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с психологическим возрастом ребенка, с уже достигнутым им уровнем интеллектуального и личностного развития. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки, Способы оценивания детей в младенческом и раннем возрасте. Стимулирование деятельности и поступков детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. Педагогическая оценка в старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших школьников. Оценка деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание учения и общения старшеклассников.

СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.
Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.
Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.
Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того —сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.
Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии на самостоятельность проявляются у детей в подростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.
Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая—наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и получить, скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.
Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Если раньше он в основном получал тройки или четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел,— оценки 2 и 3.
В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в форме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой стороны, постоянное получение низких оценок в конечном счете начинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмоциональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачивает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрицательных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержания правильной реакции на них.
Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические — это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, ‘вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.
Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.
Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.
Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в» себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении.
Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.
В связи с необходимостью более глубокого понимания ситуационной и личностной опосредствованности влияния стимулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на поведение человека. Валентность, или ценность, относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая, потребность может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше всего соответствует, будет обладать наивысшей валентностью для данной потребности. Понятие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой степени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удовлетворению потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или, соответственно, неудачи в противоположном случае. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.
Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к педагогической оценке как к особого рода стимулу. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности— обучении и воспитании — педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности. Следовательно, к педагогической оценке относятся все приведенные выше понятия и рассуждения. Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности; знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.
Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.
Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов. Таким стимулам желательно придавать дополнительную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, обеспечивать достаточно высокую вероятность успеха.