Развитие памяти у ребенка с нарушенным слухом
Память у детей с нарушением слуха
Память – основа психической жизни личности, в том числе и той, что развивается в условиях слуховой депривации. Без сохранения образов в памяти каждое ощущение и восприятие переживалось бы, как в первый раз. Не опираясь на образы, чувства, мысли, хранимые памятью, человек перестал бы ориентироваться. Клинические наблюдения показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он автомат, который действует под влиянием примитивных потребностей и случайных внешних стимулов.
Память – не пассивное условие психической деятельности, это ряд сложных психических процессов. Активно овладевая ими, человек управляет воспроизведением и сохранением полезной информации, ее оперативным использованием в нужный момент. У детей с нарушением слуха память развивается по общим законам. В ней представлены те же процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Формируются те же виды памяти: эмоциональная, двигательная, образная, по мере усвоения словесной речи – логическая. Специфической, формируемой в процессе овладения жестовой речью, является жестово-логическая память (она может развиваться спонтанно).
Для характеристики памяти глухих используются те же (что и в условиях сенсорной нормы) критерии: объем, осмысленность запоминания, прочность воспроизведения и др.
Первые экспериментальные исследования памяти глухих детей относятся к началу XX столетия (лучше ли развита образная память глухих детей в связи с особым для них ее значением). Констатировалось, что у детей с нарушенным слухом формируются все виды образной памяти. Воспринимаемое зрением, обонянием, на вкус (языком), кожей становится приобретением образной памяти. Но один из ее видов – слуховая память – у глухих самостоятельно не формируется. Слуховую память у них развивают при обучении. С использованием звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА) учат отличать неречевые звуки, развивают речевой слух, однако по качеству формируемых слуховых образов он, безусловно, уступает речевому слуху слышащих детей. Лучших, чем у глухих, результатов в развитии слуховой памяти достигают слабослышащие дети, т.к. слуховые образы у них в значительной части формируются на естественной основе.
Исследователи, которые находились под влиянием теории сверхкомпенсации, считали, что у глухих зрительные образы имеют повышенную точность, яркость и многогранность. Линднер пришел к выводу, что у глухих существуют более точные, почти фотографические образы предметов, потому что у них нет угнетающего воздействия на образную сферу со стороны абстрактного мышления из-за его слабости. Другие, наоборот, придавали большее значение вербализации и мысленной обработке материала. Майклбаст и Блер считали, что сам способ запоминания, которым пользуется глухой, не такой, как у слышащих. Этот способ складывается под влиянием всей жизненной позиции глухого как существа зрячего. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, тот материал, который зависит от умения непосредственно запоминать больше, чем от умения анализировать и вербализировать. И прежние исследования, выполненные в России Поросятниковым, Пинтнером и Петерсоном, показывали некоторое преимущество слышащих детей при запоминании наглядного материала и значительно более успешный результат при запоминании последовательности цифр. Таким образом, когда приходится запоминать материал, доступный символической деятельности и концептуальному мышлению, значительный перевес оказывается на стороне слышащих детей.
Представители советской сурдопсихологической школы (Т.В. Розанова, И.М. Соловьев и др.), руководствуясь пониманием законов памяти, сформулированных П.В. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, более осторожно относились к мнению о характере запоминания наглядного материала глухими. Они отрицали зеркальное запоминание, критиковали утверждение Майкбласта, что один материал доступен вербализации, другой нет. Даже бессмысленный набор точек, например, может получить какое-нибудь название и стать предметом обдумывания. Однако в зависимости от степени знакомства человека с тем или иным материалом это достигается легче или труднее.
Опираясь на учение Л. С. Выготского о первичном дефекте и его вторичных последствиях, авторы выяснили, в чем заключается своеобразие памяти у глухих. При этом память рассматривалась не как изолированная функция, а в отношениях и в единстве со всей познавательной деятельностью ребенка. И у глухих, считают они, процесс запоминания – это деятельность с определенной целью, мотивами, средствами ее осуществления.
Запоминание одного и того же материала у разных детей может быть разным по содержанию деятельности – по степени опосредствованности и характеру используемых средств, по направленности на те или иные признаки воспринимаемой ситуации.
Образная память у глухих детей характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредствуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению образов с ранее узнанными. То, что у глухих быстрее развивается познание специфического, индивидуального в объекте, чем уяснение его как носителя общего и особенного, сказывается на содержании образов предметов. Они в меньшей степени, чем у слышащих детей, организованы системно. Самым сложным является произвольное запоминание. Оно выступает как ведущая форма, формируется в трудовой деятельности, в отношениях и связано с необходимостью накопления знаний и умений как условия успешной деятельности.
Рекомендуем посмотреть:
Детское воровство
Семинар для педагогов ДОУ
Почему дети ругаются?
Профилактика психоэмоционального напряжения у детей через игровую деятельность
Похожие статьи:
Младенческий возраст. Характеристика и особенности психического развития
Ранний возраст. Особенности развития и ведущая деятельность этого возраста
Дошкольный возраст. Общая характеристика кратко
Источник
Особенности развития памяти у слабослышащих детей 7 – 8 лет.
Изучение особенности памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для психологии, поскольку именно в этой сфере можно найти ответы на важные вопросы, в частности на такой: в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти?
Развитие памяти, как и развитие любой другой формы отражением ребенком объективной действительности, протекает закономерно и заключается как в качественных изменениях процессов памяти, так и в изменении содержания фиксируемого памятью материала.
Качественная перестройка памяти ребенка заключается в изменении характера протекания ее основных процессов – запоминания и воспроизведения. Качественные изменения памяти ребенка заключаются еще и в том, что и до поступления в школу, и в первые школьные годы он запоминает преимущественно наглядный, конкретный материал. Память его основывается главным образом на представлениях – образах ранее виденных предметов и явлений.
Особенности памяти и закономерности ее развития как у слышащих, так и у детей с нарушением слуха не могут быть установлены и поняты без учета своеобразия развития и протекания других психических процессов.
Своеобразие восприятия слабослышащих заметно влияет на деятельность их памяти – способ их восприятия окружающего определяет и способ запоминания и воспроизведения ими ранее воспринятого. Доминантное значение зрительного восприятия в психической деятельности слабослышащего дает достаточные основания для вывода, что в системе имеющегося у него представлений о мире преобладают зрительные образы. Роль зрительного восприятия, как основного способа непосредственного отражения окружающего, не может не обусловливать определенных особенностей памяти слабослышащего. Важнейшей из них является наглядно-образный характер ее.
Образная память у слабослышащих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что слабослышащие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Дети с потерей слуха раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно, что приводит к все всевозрастающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания» (И.М.Соловьев). особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.
По исследованиям процесса воспроизведения по количеству запоминаемого конкретного материала слабослышащие дети ничем не отличаются от слышащих. Наблюдающиеся различия выражаются в недостаточной обобщенности воспроизводимого материала, что является следствием слабости синтеза в восприятии слабослышащего ребенка.
Запоминание, сохранение и воспроизведение жизненных впечатлений, хорошая ориентировка в мире окружающих предметов, практическая деятельность слабослышащих детей и, в частности, их учебно-производительный труд основываются на образной памяти, которая находится у них на должном уровне, практически вполне удовлетворяющем предъявляемым жизнью требованиям.
По данным исследований которые провел Линднер оказалось, что образная память детей с нарушением слуха не уступает образной памяти слышащего, а в некоторых отношениях даже превосходит ее. Например, зрительные представления у слабослышащего ребенка более детализированы и реалистичны. Это бесспорный факт, в котором легко убедиться каждому при сопоставлении рисунков по памяти слабослышащих и слышащих детей. Рисунки слабослышащих по памяти поражают своей содержательностью, точностью и реалистичностью. Дети с недостатком слуха легко и быстро узнают лица, виденные ими ранее. Все это говорит о том, что актуализация временных связей в зрительном анализаторе осуществляется у слабослышащих школьников быстрее и легче. Природа образной памяти слабослышащего ребенка своеобразна, так как ее основой являются образы конкретных восприятий и представлений, включающих те качества предметов, которые отражаются в процессе их зрительного восприятия.
Исследования Т.В.Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала слабослышащие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов слабослышащие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного они отстают от нормально слышащих сверстников – легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между детьми со сниженным слухом и слышащими постепенно уменьшается.
По характеру произвольного запоминания слабослышащими детьми наглядного материала можно заключит, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Слабослышащие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно складывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у слабослышащих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Например, при запоминании схематических фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры ребенок со сниженным слухом рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предшествующие, ранее нарисованные (Т.В.Розанова, 1978). При этом слабослышащие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности слабослышащих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами. Словесное обозначение объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ конкретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчивость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании слабослышащие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризовали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схематических фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначение, то это положительно влияло на воспроизведение фигур – рисунки приобретали большое сходство с образцами. В дальнейшем слабослышащие дети чаще использовали словесные обозначения, воспроизведение фигур улучшалось. Дети со сниженным слухом пользовались и жестовыми обозначениями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.
Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У слабослышащих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теряется своеобразие запоминающегося объекта или на оборот – оно усиливается. У слышащих детей точные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у слабослышащих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при запоминании изображения рыб (лещ, щука, карась, окунь) рисунки разных рыб у слабослышащих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще чем у слышащих (М.М.Нудельман).
В процессе психического развития слабослышащих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. В развитии словесной памяти у детей с нарушением слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставания в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.
Особенности запоминания слов слабослышащими детьми были изучены Д.М.Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие слабослышащих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. У слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у слабослышащих наблюдалось три типа замен: 1. замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол – уголь, дрожит – держит); 2. смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло – голубь, кисть – краска); 3. замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство смысловая близость (выбрали – собрали, описывал – уписывал).
На успешность запоминания слов слабослышащими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Слабослышащие дети прежде всего овладевают существительными, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию – при усвоении прилагательных, обобщении действий – при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между слабослышащими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.
Трудности, испытываемые слабослышащими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается слабослышащим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда – искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются приемы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу. При запоминании от двух до шестнадцати слов, принадлежащих к известному детям списку из 87 слов, слабослышащие и слышащие дети показали примерно одинаковые результаты, но слабослышащие дети хуже использовали организующие возможности материала (смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал (П.Олерон). При запоминании слабослышащими детьми предложений и связанных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для детей с нарушением слуха предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что слабослышащим детям бывает трудно удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.
Школьники с нарушением слуха не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что используемые слабослышащими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях. Дети с нарушением слуха часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста слабослышащие дети мало отличаются от слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных предложений (21 и 62).
Развитие словесной памяти слабослышащих детей проходят ряд стадий (И.М.Соловьев). для первой (I – III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст – как последовательность элементов. Для второй стадии (IV – VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти (VII – VIII классы) характерно полное понимание и запоминание текста.
Особенности развития словесной памяти слабослышащих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к упрощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.
В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности память слабослышащих детей совершенствуется. Т.В.Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти слабослышащих детей. Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно, во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности, наглядные средства; во вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания – разбивка текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов подбором заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т. д; в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь находить сходство и различие, систематизировать и классифицировать материал. Важно создать у детей установку на длительное хранение материала. Поскольку произвольное запоминание формируется у слабослышащих детей медленнее, необходимо использовать и непроизвольное запоминание – подачу материала в игровой форме, способствующие переработки и осмысления материала.
Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи – расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими близкими по смыслу, совершенствовать пересказ текста своими словами.
Таким образом все направления работы по развитию словесной памяти слабослышащих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания, так как в процессе обучения память слабослышащего ребенка претерпевает качественные изменения. Прежде всего необходимо развитие словесно-смысловой памяти.
Источник