Развитие общения у ребенка с рда

Все родители мечтают, чтобы их дети были счастливы, здоровы, умели общаться с окружающими людьми. Общение — одна из важнейших человеческих потребностей, которая помогает понять самого себя, найти своё место в жизни. Современное общество нуждается в образованных и коммуникабельных молодых кадрах. А умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека — это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве. И чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребёнка, тем меньше проблем у него будет в дальнейшей жизни. Особо актуальным и важным это оказывается для детей с синдромом раннего детского аутизма, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план.

Вербальное общение предполагает успешное осуществление процессов восприятия и понимания речи и позволяет удовлетворить целый ряд потребностей — социальных, эмоциональных и материальных. Только при условии полноценного речевого общения ребёнок способен усвоить коммуникативные навыки, развивать вербальные средства общения.

Сложности в работе с аутичными детьми проявляются и в том, что часть таких детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие — могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии.

Помимо проблем социального характера у дошкольников с аутизмом наблюдаются значительные трудности в распознавании эмоций по человеческим телодвижениям, жестам, выражению лица и голосу. Самостоятельные выражения эмоций характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов при преобладании инструментальных и эксцентричной, невнятной или непроизвольной мимикой, что свидетельствует о своеобразии не только переработки, но и передачи эмоциональной информации.

Недостатки развития вербальных и невербальных навыков у дошкольников с аутизмом свидетельствуют о неспособности понимать мысли, чувства и намерения окружающих. На невербальном уровне их монотонный голос и отсутствие жестов говорят о трудностях в выражении эмоций. На вербальном уровне они испытывают проблемы, связанные с построением связных текстов, а также затруднения, обусловленные неспособностью использовать переносное значение слов, или сложности при передаче другим людям необходимой информации. Возможным источником всех перечисленных коммуникативных проблем является принципиальное непонимание того, что речь можно использовать с целью передачи информации и оказания влияния на других людей.

До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной педагогической и психологической помощи. При отсутствии своевременной ранней диагностики, адекватной медико-психолого-педагогической помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей признавалась необучаемой, и не могла адаптироваться социально. В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми.

Так, например, Сара Ньюмен дает следующие рекомендации для лучшего понимания окружающих аутичным ребенком:

– Обращаясь к ребенку говорить просто и ясно. Не употреблять сложных конструкций, употреблять только ключевые слова.

– Речь взрослого должна укладываться в рамки понимания ребенка и в то же время чуть-чуть выходить за её пределы. То есть, адаптировать свою речь по мере развития возможностей детей.

– Следить за тем, чтобы выражение лица взрослого и интонация совпадали со словами.

– Во время разговора с ребёнком использовать естественные жесты, что облегчит ему понимание.

– Немедленно отвечать на любое «высказывание» ребенка, будь то слово, жест или улыбка. Дать ребенку понять, что коммуникация всегда действенна.

– Встречать любые попытки общения похвалой, ободрением.

– «Переводите» сообщение ребенка на язык слов.

– Для лучшего понимания происходящего вокруг, необходимо постоянно сообщать ребенку о событиях повседневной жизни.

– Читать книги и обсуждать сюжет и героев.

– Играть с ребенком — это источник развития речи и общения.

К сожалению, родители аутичных детей и педагоги, к которым попадают эти дети, не всегда владеют полной информацией об этом нарушении, а также методами и приёмами работы с этой категорией детей. Методы и приёмы, используемые в коррекционной работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, не всегда подходят к детям с ранним детским аутизмом. Это часто приводит к тому, что дети получают тяжёлые душевные травмы и отказываются обучаться в дальнейшем. Этого не произойдет, если педагоги и родители будут знать особенности работы с аутичными детьми, научат их общаться и взаимодействовать с окружающими.

Следует помнить, что коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов. Сформированная среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной.

В соответствии с этими представлениями разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и другими психическими заболеваниями.

1-й этап — индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжелом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. Основная задача — вызвать у ребенка чувство «коммуникативного удовольствия». Она может быть достигнута за счет снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребенку позволяются любые проявления поведения, кроме случаев угрожающих жизни.

2-й этап — занятия в малой (2–3 человека) коррекционной группе. Все без исключения дети с синдромом РДА проходят через этот этап со щадящим с точки зрения предъявляемых требований режимом. Начиная с этого этапа в процесс, включаются сверстники пациента, способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача — достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

3-й этап — занятия в смешанной коррекционной группе (от 6 до 15 человек) — является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам группы объединяют детей с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями. Причем у ядра коллектива возрастные различия сведены к минимуму. Исключение составляют дети с тяжелыми психическими заболеваниями (ранним детским аутизмом, в частности), которые сознательно направляются в группы старших или более младших по возрасту детей, исходя из так называемого «принципа встречного движения». Осуществление на практике данного принципа заключается в том, что в начале занятий дети, находящиеся в наиболее тяжелом состоянии с точки зрения развития коммуникативных навыков, дальше всего отстоят от основного возрастного ядра группы. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации. По мере развития навыков общения у детей с ранним детским аутизмом и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько сближен. Предполагается, что на заключительных стадиях психокоррекционной работы ребенок с синдромом РДА сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувства тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе — осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми расстройствами, как показывает практика, не является непреодолимым препятствием.

4-й этап — занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещения театров, музеев, экскурсии по городу, туристские походы и проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа — закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром.

Участники психокоррекционного процесса подбираются с учетом их принадлежности к четырем основным группам: 1) дети с тяжелыми хроническими психическими заболеваниями (преимущественно ранним детским аутизмом) представляют основную группу для направленных терапевтических усилий; 2) дети с пограничными расстройствами и незначительными поведенческими нарушениями составляют группу, которая в ходе психокоррекционного процесса не просто является «игровой средой» для детей с тяжелыми психическими заболеваниями, но и в первую очередь решает собственные проблемы в рамках традиционно понимаемой игровой терапии; 3) дети с расстройствами социального поведения принимают участие в психокоррекционной работе как с целью нормализации собственных поведенческих проявлений, так и, на более поздних этапах, в качестве помощников; 4) здоровые дети-котерапевты являются ядром психотерапевтической группы. Они участвуют в работе на добровольных началах, осознанно, в качестве помощников, имеют опыт тренинга общения и обладают такими необходимыми качествами, как эмпатия, наблюдательность, активность и креативность. По мнению авторов, одновременное присутствие в группе детей четырех указанных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенную к естественной (микромодель социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме.

В коррекционной педагогике, отечественной и зарубежной, накоплен достаточный опыт по развитию общения и речи аутичных детей (Сатмари П., Питерс Т., Ньюмен С., Нуриева Л. Г., Янушко Е., Шипицына Л. М., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.). Если у ребенка не появляется речь, то необходимо искать другие способы коммуникации.

Работа над развитием понимания речи и собственной речи будет оставаться одной из важнейших задач на протяжении всей жизни детей с РДА. И чем раньше начнется эта работа, тем лучше будет для ребёнка. Это даст возможность развить умения и навыки, снять напряжение в ситуации, когда ребенок не может сообщить о своих потребностях и желаниях, а родители и педагоги не могут его понять.

Если установить контакт, взаимодействие с ребёнком не удаётся обычным способом, то нужно искать другие пути и средства. Важно научить малыша взаимодействию с окружающим миром, научить его выражать доступными средствами свои нужды и потребности. Нельзя ставить на ребёнке «крест» — необучаем. Повторные попытки обучения должны быть обязательно. И успех, продвижение в развитии будет обязательно.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, ранний детский аутизм, занятие, категория детей, навык, окружающий мир, основная задача, проблема, речь, тяжелое состояние.

Источник

Развитие коммуникативных навыков у детей с РДА

Автор: Самосват Валерия Сергеевна

Организация: ГОБОУ «ЦАО»

Населенный пункт: Новгородская область, г. Великий Новгород

Аннотация. В статье затронута одна из малоизученных и актуальных проблем по развитию коммуникативных навыков детей с ранним детским аутизмом. Раскрываются особенности коммуникации детей, отмечается важность регулярной практики общения взрослых со своими аутичными детьми. Предлагаются рекомендации для развития коммуникативных навыков детей с РДА.

Ранний детский аутизм – форма дисгармоничного, нарушенного формирования психики, при котором наиболее страдает развитие социального аспекта интеллекта. Данная категория детей зачастую характеризуется интеллектуальной недостаточностью, также у них нарушена направленность и регуляция поведения. Они слабо проявляют свои эмоции, наблюдается стойкий дефицит общения с окружающими.

Дошкольники с РДА не всегда имеют уровень речевого развития, способствующий им развить свои навыки. Данные указывают на то, что 56% детей с аутизмом не могут использовать вербальные способы коммуникации.

Но благодаря раннему вмешательству эту проблему в итоге преодолевает некоторая часть детей.

Смыслом в работе над речью с аутичным ребёнком является – внимание этого ребёнка, которое необходимо постоянно удерживать.

Необходимо вовлечь ребёнка, для этого используются задания, способные привлечь его внимание – это ключ к решению проблемы.

Для детей с РДА, любой вид речевой активности является важным шагом. Например, можно использовать упражнение, на различение звуков, издаваемых животными. Поскольку многим детям нравятся животные, эта деятельность будет поддерживать их интерес.

Для многих детей с аутизмом, общение может быть ограниченным. Многие дети борются с эхолалиями, это неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи. У таких детей нет способности к полноценному общению.

Другим важным направлением деятельности для улучшения функционального общения является создание ситуаций, когда ребенок вынужден попросить помощи у взрослого. Ребенок может быть очень самодостаточным, иметь навыки самостоятельного питания, достать необходимые вещи, тем не менее, с некоторой предусмотрительностью, возможно выстроить ситуацию, когда ребёнок должен попросить о помощи.

Несколько рекомендация для создания необходимой ситуации. Ребенок с РДА вынужден с помощью речи обратиться к взрослому, для удовлетворения своей потребности:

1. Составить список вещей, которыми ребенок пользуется постоянно. Это могут быть любимые игрушки, продукты или другие предметы.

2. Найдите место в помещении, где ребёнок не может взять эти объекты, но они по – прежнему находятся в пределах его видимости. Поместите один из предметов там, а затем ждите, чтобы ребенок заметил его.

3. Пример, как правильно обратиться за помощью: «Помоги мне, пожалуйста?»/«Помоги», или показать жестом (в зависимости от речевых возможностей ребёнка)

4. Поместите еще один предмет в том же месте и смотрите, что сделает ребёнок. Возможно, вам придется подсказать ему несколько раз, но в конце концов, он начнёт спрашивать сам.

5. Далее, попробуйте включить эту деятельность в более общих ситуациях.

Рассматривая формирование навыков общения у детей с РДА в онтогенезе, можно выделить несколько особенностей. Нормальный ребенок развивается социально практически с самого рождения. Уже с первого месяца жизни ребенок проводит большую часть бодрствования в зрительном контакте с матерью. Контакт со взрослым привлекателен для аутичного ребёнка, но социальная стимуляция не попадает в диапазон его комфорта. Например, первая улыбка, возникающая у младенца с аутизмом, не адресована взрослым, а возникает лишь как реакция на приближение взрослого, и на ряд приятных ребенку впечатлений. Дети с аутизмом не умеют дифференцировать эмоциональное состояние окружающих, так как просто не нуждаются в этом.

Привязанность аутичного ребёнка проявляется, однако, чаще всего лишь как негативное переживание отделения от матери. Такая привязанность имеет характер скорее примитивной симбиотической связи ребёнка с матерью, когда мать воспринимается только как основное условие выживания.

Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей.

Учитываю выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с аутизмом – обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребёнка не только в семье, но и в обществе.

Игровые упражнения на стимулирование коммуникативных навыков детей с РДА:

Библиографический список:

1. Агафонова Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатам диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. – 2006. – № 1. – С. 12-30.

2. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Кн. Для педагогов-дефектологов / И. Питерс. – М.:ВЛАДОС, 2003. – С.230-238.

3. Психология аномального развития ребёнка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш. шк., 2002. – Т.1., Т.2. – С 230-260, 611-670.

4. Kanner L. Child Psychiatry, 1935.

Опубликовано: 13.01.2018

Источник

Библиографическое описание:

Метляева, Ю. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом / Ю. В. Метляева. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара : ООО “Издательство АСГАРД”, 2016. — С. 51-53. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10984/ (дата обращения: 11.01.2021).

Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются: нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию (Башина В. М., 1993).

Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РДА в наибольшей степени. Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности; они не испытывают потребности в общении с окружающим миром (Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., 2007; Нуриева Л. Г., 2007; Сухорукова И. В., 2012). Необходимо отличать речевые навыки от коммуникативных. Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую важную. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков.

Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмом независимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений.

Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, эхолалии и слова- и фразы-штампы и т. п.), но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества [3].

В основе коррекционно-развивающей работы с детьми-аутистами лежат группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития этих детей:

− проявление интереса к партнеру (выполнение наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесение слов или фраз в ответ на речь партнера, отклик на собственное имя);

− владение невербальными навыками коммуникации (установление визуального контакта, обмен взглядами, длительный контакт глаз, использование жестов, мимических комплексов, пантомимики);

− владение вербальными навыками коммуникации (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»).

На основе выделенных компонентов речи, на базе нашего центра реализуется поэтапный процесс, включающий деятельность всех специалистов центра, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Первый этап направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков — интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача этого этапа состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта нами используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т. д. Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т. е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.

Второй этап — формирование невербальных навыков коммуникации. Для достижения этой цели логопед в процессе деятельности обогащает собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе является русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления. Потешки, считалки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивают чувство ритма и рифмы, готовят ребенка к дальнейшему восприятию речи и ее интонационной выразительности. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.

Работа по стимуляции речевой инициативы детей осуществляется одновременно в трех направлениях:

провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого;
провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; основными средствами работы здесь выступают: отстукивание ритмов, стимулирование с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии. Необходимым аспектом работы является стимулирование вокализации, словесных реакций аутичного ребенка с помощью включения эмоционального комментария, введения реплик, речевых ситуаций, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок;
повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции.

Третий этап — формирование вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи.

С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом:

даются короткие и четкие инструкции;
используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию);
требуемые реакции формируются постепенно;
сложное действие раскладывается на простые;
использование визуальных вспомогательных материалов;
использование альтернативных методов коммуникации.

Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем центре работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком. Особое внимание обращается на эмоциональную сторону речи ребенка, в частности на слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию. В процессе игры родителям рекомендуется стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

Способность общаться — один из самых важных навыков, необходимых в жизни любого человека. Каждодневные занятия такие как, например, обучение в школе или поход в магазин, решение проблем, отдых, знакомство с новыми людьми — почти всё, что мы делаем, включает в себя общение. Поэтому для того, чтобы дети чувствовали себя более комфортно в обществе, необходимо учить их общаться. Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у детей с аутизмом в целом повышается уровень речевой активности.

Литература:

Башина В. М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. — М., 1993. — С. 154‐165.
Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие// Москва: Владос – 2003. – С. 5-9, 14-18, 88-93.
Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – 2007. – 95 с.
Мастюкова Е. М. Нарушение коммуникативного поведения при раннем детском аутизме. // Из книги Е. М. Мастюковой «Лечебная педагогика» (ранний и дошкольный возраст). Москва, «Владос». – 1997. — С. 99-108, 164-258.
Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / М. Вентланд, С. Е. Гайдукевич, Т. В. Горудко и др.; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. Минск: БГПУ, 2009. — С. 127 – 140 с.
Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных форма. М.: Владос, 2007. 66 с.
Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – 336 с.
Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. – М.: Теревинф, 2007. — 112 с.
Сериков А. Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов // Вестник Самарский гуманитарной академии. — 2011. — Вып. 1. — С. 18-28.
Сухорукова И. В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом. // Сибирский вестник специального образования. — 2012. – № 2 (6). — С. 130-139.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, навык, аутичный ребенок, коммуникативное взаимодействие, невербальный навык коммуникации, окружающий мир, основное средство работы, провоцирование ребенка, реакция, речевая активность.

Развитие общения у ребенка с рда

Развитие коммуникативных навыков у детей с РДА

Опубликовано: 13.01.2018

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Особенности формирования коммуникативных навыков…

ребенок, навык, аутичный ребенок, реакция, провоцирование…

Развитие невербальных средств коммуникации как составная…

Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизма

Формирование коммуникативных навыков у детей…

Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним…

Использование невербальных (альтернативных) средств…

Развитие коммуникативных навыков общения младших…

Геймерство как вид социокультурного аутизма | Статья в журнале…