Развитие общения с детьми и взрослыми ребенка в раннем детстве

Светлана Ильина
Общение ребенка раннего возраста со значимым взрослым

Ильина С. В. ,

магистр ИППО ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва,

Е-mail: luchik192@gmail.com

Демидова Н. И. ,

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного образования ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва

Общение ребенка раннего возраста со значимым взрослым

Как известно, общение – это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу, мотиву добывания средств к существованию, охота, приготовление пищи, одежды и др. Проблема общения детей раннего возраста со значимым взрослым на сегодняшний день остается актуальной. Обращает внимание, что исследования по данной проблеме в отечественной науке приходятся на вторую половину ХХ столетия. Для нас по-прежнему важны выводы выдающихся отечественных психологов Л. Я. Венгера, М. И. Лисиной, А. А. Запорожеца и др. о том, что общение является важнейшим фактором психического развития ребенка. В исследованиях доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др.).

М. И. Лисина выделяла четыре формы общения детей со взрослым, каждая из которых складывается в определенном возрасте. Так, ситуативно-деловая форма преобладает на протяжении всего раннего возраста, начиная с 6 месяцев примерно до 3 лет. Данная форма связана с потребностью в деловом сотрудничестве. Взрослый интересен как «деловой партнер», который знакомит ребенка с различными свойствами предметов. На этом этапе важными средствами общения являются как экспрессивно-мимические, так и предметно-действенные, дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Для детей становятся привлекательными предметы и игрушки, которые оказываются в руках взрослых, который показывает ребенку как можно действовать с этим предметом или какие игровые действия можно выполнять с игрушкой.Это обусловлено двумя причинами: во-первых, взрослый является для ребенка центром предпочтений; во-вторых, взрослый показывает как можно играть в игрушки, действовать с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрослым. Были определено значение данной формы общения для психического развития ребенка:

1. ребенок овладевает предметными действиями, учится действовать бытовыми предметами, играть с игрушками, одеваться, умываться и пр. ;

2. происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов;

3. начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка – манипулируя с предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях; он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнёром по общению;

4. появляются первые слова ребенка: чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, т. е. произнести слово, причём эту задачу – произнести то или иное слово – ставит перед ребёнком только взрослый.

Л. Н. Галигузарова, Е. О. Смирнова определили особенности обещания детей со взрослыми и сверстниками, отмечают, что взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. Общение со взрослым у ребенка стимулируется и развивается умение говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником – выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Вывод ученых очевиден, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми, эмоционального комфорта. Наблюдения показывают, что эмоциональный комфорт ребенка, его успешность в различных видах деятельности напрямую связаны потребностью ощущать любовь и принятие со стороны окружающих людей.

А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Д. Б. Эльконин и др. считают, что движущей силой развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества с взрослым как носителе такого опыта.

Взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т. д., оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Понятие ”значимые взрослые” используется в психологии для обозначения особой роли взрослого в жизни ребенка. Наиболее приемлемым нам представляется такое определение функции ”значимого взрослого”: значимые для ребенка взрослые самым непосредственным образом участвуют в создании и укреплении ”Я-концепции” ребенка [3].

В современной науке развивается идея гуманизации обучения, т. е. осуществления принципов дифференциации и индивидуализации обучения. Немногочисленные исследования по раннему возрасту, изучают эту проблему. Так, проведено исследование ранней социализации детей в инклюзивной группе (Ю. А. Еремина, Г. С. Корытова).

Однако в массовой практике ДОО реализации принципов дифференциации и индивидуализации обучения практически не возможна, это обусловлено как традиционными представлениями об обучении детей раннего и дошкольной возраста, так закрытием групп раннего возраста в ДОО. Среди родителей востребованы образовательные услуги для детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования. Некоторые ДОО, в которых реализуются программы для группы детей раннего возраста, осуществляют попытки внедрения гуманизации образовательного процесса в практику. Гуманизация образовательного процесса, в том числе, и в учреждениях дополнительного образования, подразумевает изучение контактов ребенка со взрослыми и сверстниками, разработку оптимальных вариантов взаимодействия и взаимоотношений, способствующих всестороннему развитию психических функций дошкольника.

В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества педагогов выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Эта проблема была рассмотрена в работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Сл. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. Сотрудничество детей с взрослыми раскрыты в исследованиях Р. С. Буре, Е. Е. Кравцовой, Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, М. И. Лисиной и др.

Таким образом, на современном этапе изучение проблемы общения детей раннего возраста со значимым взрослым имеет не только теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с недооценкой роли общения значимого взрослого с ребенком раннего возраста, а так же роли педагога в организации сотрудничества взрослого с ребенком.

В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок толь­ко начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, кото­рого от него ожидают.

Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства (показ действий, управление движениями, выра­жение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже не­достаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребле­ния предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свой­ствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он мо­жет, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком, какие требования предъявляют к этому общению. Если с Детьми общаются мало, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

Развитие речи. В раннем детстве развитие речи идет по двум лини­ям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собст­венная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним чело­веком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реаги­ровать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация об­щения – все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенны­ми жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» – и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает по­нимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку сло­весные указания.

В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо зна­комому для ребенка предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Так, если перед ребенком лежит кукла и взрос­лый говорит ему: «Дай куклу!», ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова «Дай куклу!» вызывают ориентировоч­ную реакцию на голос взрослого, но не приводят к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвле­кается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. Если перед ребенком лежат рыбка, петушок и чашечка и взрослый несколько раз повторяет: «Дай рыбку!», то видно, что взгляд малыша начинает скользить по предметам, останавливается на рыбке, его рука тянется к названному предмету. Но очень часто случается так, что взгляд возвращается к предмету, более интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.

После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. На глазах ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: «Рыбка под чашеч­кой, достань рыбку!», но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 сек. После за­держки ребенок затрудняется выполнить указание, отвлекаясь на посторонние предметы.

В другом случае перед ребенком выставляют два предмета – чашечку и ложечку – и говорят’ «Дай чашечку, дай чашечку!» Он тянется к чашечке Если это же указание

повторяют несколько раз, а затем говорят: «Дай ложечку!», то ребенок продолжает привычно тянуться к чашечке, не замечая при этом, что он уже не подчиняется речевой инструкции взрослого. (По материалам А. Р. Лурия.)

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пус­ковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по сло­весному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Другое дело – остановка действия. Хотя обычно уже к началу ран­него детства ребенок начинает понимать значение слова «нельзя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вы­зывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредст­венное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдель­ные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи – и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непо­средственной ситуации общения, являются для ребенка важным при­обретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель дол­жен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит мед­ленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начи­нает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года – от 500 до 1500 слов.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, кото­рыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое проис­хождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуман­ные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в по­коление передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа»,

«нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка со­ставляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т.д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова. Маленькая Леночка называет себя «Яя», Андрюшу братик называет «Дюка». Шаловливый мальчуган выдумывает новое слово «эки-кики».

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании ав­тономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрос­лые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на разви­тие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ре­бенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохра­ниться надолго.

В психологии известен факт неправильного речевого развития однояйцовых близ­нецов Юры и Леши. Из-за недостаточного общения со взрослыми и другими детьми эти близнецы общались между собой почти исключительно с помощью сложившейся у них автономной речи. Они пользовались малодифференцированными звуками вплоть до пяти лет, когда их разъединили и стали направленно обучать нормальной речи.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале – примерно до одного года десяти месяцев – дети ог­раничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребен­ка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятель­ности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при по­мощи которых эти способы можно обозначить.

Так, усвоив употребление выражений «забил молотко-w», «взял совочко-и», ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: «ножом», «ложком», «лопаткол»» и т.д.’ Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье язы­ка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.

Маленький Андрюша уловил в слоге -ка какой-то особый смысл. Толька, Вовка — запретные для него слова. Боясь порицания, он провоцирует брата: «Скажи, тетька, бабка, дядька, кофтка (кофта), култка (куртка)». Братишка тоже чувствует в этих сло­вах нечто «ругательное» и возражает: «Не буду. Мама не лазлесает (не разрешает)». Тогда Андрюша сам занялся подбором слов, оканчивающихся на -ка: «Дядька, Аленк-я, талелл-а». В некоторых случаях он задумывается, так как чувствует, что слова хотя и кончаются на -ка, но не несут оттенка того значения, которое он ожидает. Поэтому Андрюша временами заявляет: «ложа-я, талелка – не так. Надо дядька, Аленкя».

Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможно­сти развития общения.

Идентификация отношений взрослого и ребенка. Уже к концу мла­денческого, началу раннего возраста у ребенка вырабатывается пра-лингвистическая знаковая система (мимика, особенно улыбки, жесты, восклицания и т.д.). Такие значимые для общения образования фор­мируются на врожденной основе через подражание взрослому, кото­рое является первой формой идентификации.

Элементарная знаковая система, которой овладевает ребенок, пре­вращается в стимул для ответной реакции взрослого, прежде всего матери. Именно мать, психологически настроенная на идентифика­цию с малышом, использует освоенные ребенком средства установле­ния непосредственной эмоциональной связи и достигает вместе с ним определенного уровня идентификации. При этом для установления идентификационных отношений мать бессознательно использует раз­нообразные приемы телесного контакта с малышом (гладит, похло­пывает, тормошит, тянет за ручки и ножки, целует, «тузит» и др.).

Ребенок сам побуждает мать на общение и идентификацию с его состояниями – от детской бурной радости до детского горя. Ему так важно чувствовать глубокую эмоциональную заинтересованность в нем! Конечно, его чувства эгоистичны, но именно через них он осваи­вает первые этапы идентификации взаимодействий людей, вступает на путь развития эмоциональной причастности к человеческому роду.

Особое значение для развития способности к идентификации приоб­ретает освоение ребенком речи, умение использовать замещения и разно­образные знаки. Отрешаясь от своей персоны и входя в мир замещае­мых предметов, малыш, идентифицируя их с отсутствующими предме­тами, погружается в условия, требующие от него овладения идентифи­кацией как способностью приписывать предмету-заместителю свойства отсутствующего предмета. Это могут быть физические свойства, спосо­бы действия (функциональное назначение предмета), чувства и др. Взрослый, играя с ребенком, вводит его в мир возможных трансформа­ций предметов и эмоций, а ребенок естественно и с радостью принимает все свойственные человеческой психике возможности к идентификации.

Установлено, что в условиях выраженной готовности к идентифи­кации со стороны взрослого повышаются настроение и связанная с

этим общая активность ребенка Именно в этом случае говорят об эмоциональной подпитке.

Специфика общения в раннем возрасте. Ребенок в возрасте от полу­тора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внима­тельно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включает­ся в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, ко­торое получает ребенок от слушания, побуждает его всякий раз при­ближаться к общающимся взрослым и настораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизирует свое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери. Ребенок «льнет» к взрослому, задает ему вопросы, пытается понять ответы.

Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ре­бенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является ис­точником своей вот и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды соци­альной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-таки большую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучением предметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.

Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целом соци­ально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо рефлексировать на реакции взрослых и тут же сам исправляет свои неудачные прома­хи. Ребенок умеет выражать чувство привязанности и симпатии’, он умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации. Правда, все эти возможно­сти приемлемого общения могут не использоваться, когда малыш утомился, когда он не понят, когда его проигнорировали и выказали невнимание. Умея быть достаточно терпеливым для своего возраста и умея подождать, ребенок все-таки не может переносить сильных ис­пытаний временем ожидания внимания со стороны значимого взрослого, не может пережить некорректного к себе отношения. Он может разом дать регрессивную реакцию, и тут уж мы не увидим малыша в ареоле его достижений.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умение

играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению (мотив дос­тижения, Дэвид Маклелланд), что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка, развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает дос­таточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет кон­тролировать свои эмоции и свою волю.