Развитие образа себя и образа сверстника у ребенка

В раннем возрасте контакты ровесников изменяются. У детей 2—3 лет они побуждаются самостоятельной потребностью в общении со сверстниками и преобразуются в деятельность общения (Л. Н. Галигузова, 1983). Эта деятельность становится новым источником раз­вития образа себя, внося специфический вклад в его содержание, отличный от того, который извлекается из опыта общения со взрос­лыми и самостоятельной деятельности ребенка.Для того чтобы его определить, необходимо сначала проследить дальнейшее развитие образа себя в раннем возрасте, происходящее под влиянием обще­ния со взрослыми.

Впервые взаимозависимые отношения между ядром и периферией образа себя складываются у ребенка к началу раннего возраста. Этим обусловлено появление острых аффективных реакций на успех • и неуспех, поощрение и порицание действий взрослым. Положительная глобальная самооценка ребенка затрудняет дифференцировку успеха — неуспеха конкретного действия от переживания благопо­лучия — неблагополучия своей личности. Однако на 3-м году жизни начинают активно складываться основы конкретной самооценки (М. Г. Елагина, 1982). Ребенок научается более четко оценивать результаты своих конкретных действий, что способствует совершен­ствованию его операциональных возможностей. При этом обогаща­ется периферическая структура образа себя, накапливаются пред­ставления ребенка о своих возможностях в области овладения специфическими действиями с предметами, навыками самообслужи­вания и другими умениями. Развитие образа себя сопровождается дифференциацией общей и конкретной самооценок, усложнением их взаимоотношений.

До 2 лет общая самооценка занимает доминирующее положе­ние, на 3-м году жизни все большее значение начинает приобре­тать конкретная. Вновь обостряется чувствительность ребенка к успеху и неуспеху своих действий, к оценкам взрослого, у него появляются аффективные формы поведения, что свидетельствует о наступлении следующего этапа взаимопроникновения ядерной и периферической структур образа себя: все частные знания о себе, своих возможностях, накопленные в опыте сотрудничества со взрос­лыми, преобразуются в устойчивые аффективно окрашенные пред-

ставления о себе как субъекте деятельности. Этот этап совпадает с наступлением кризиса 3 лет, выражающегося в обострении по­требности в уважении взрослого (М. И. Лисина, Т. В. Гуськова, 1983).

Что же привносит в образ себя общение ребенка со сверстника­ми и как этот коммуникативный опыт в нем отражается? Для ответа обратимся к материалам Л. Н. Галигузовой (1983). По ее данным, в начале 2-го года жизни у детей при контактах с ровесниками пре­обладают действия, направленные на сопоставление собственных и их физических качеств. Ребенок смотрит на руки, ноги, одежду другого ребенка и сразу начинает разглядывать те же части тела и детали одежды у себя. По-видимому, таким образом, дети устанав­ливают свое сходство со сверстником, и у них формируется пред­ставление о своем физическом облике. Отметим, что дети этого возраста не пытаются сопоставлять себя со взрослыми.

Чуть позже в контакты младших дошкольников включаются эмоционально окрашенные действия, подражание, необычные позы, причудливые движения, ужимки, прыжки, гримасы, визг, вскрики. Ребята изощряются в выдумке, стремясь перещеголять друг друга. Подобное поведение помогает овладеть своими физическими возмож­ностями. В результате столь своеобразного взаимодействия со сверст­никами в образе себя появляются представления ребенка о своем физическом Я.

До 2 лет во второй сфере общения преобладают действия объектного характера. Дети трогают, щупают, толкают друг друга, наступают на товарища, совершенно не обращая внимания на реак­цию партнера. В свою очередь, тот, на кого направлены подобные воздействия, стремится от них уклониться или активно отвергает. Индифферентные и отрицательные эмоциональные реакции на воз­действия сверстников до 2 лет намного превышают положительные. Такое отсутствие личной адресованности действий, их позна­вательная направленность,. взаимное игнорирование детьми субъектности друг друга позволяют считать, что представление о своем фи­зическом Я, полученное в контактах со сверстниками, в этом воз­расте носит преимущественно когнитивный характер и отражается в периферической области образа себя ребенка.

Опираясь на изложенные данные, можно составить представ­ление о том, как развивается образ сверстника в раннем возрасте. Он начинает складываться с отражения физического облика и возможностей ровесника, т. е. его объектных качеств. Ровесник не воспринимается как личность, индивидуальность, а следовательно, его субъектные качества не находят отражения в образе. Такая картина влияния второй сферы общения на развитие образа себя и образа сверстника характерна для детей 2-го года жизни.

Основным содержанием общения детей после 2 лет становятся совместные раскованные игры. Малыши бегают друг за другом, вме­сте танцуют, играют «в ладушки», попеременно вскрикивают, произ- 172 носят слова, строят гримасы, передают друг другу игрушки, щеко­чутся, возятся, смеются и т. п. При этом они не остаются безраз­личными к воздействиям друг друга (как это было прежде), не из­бегают партнера, но с радостью принимают любую его инициативу. Дети стремятся без конца повторять и разнообразить свои игры, пока находятся в обществе ровесника, и при каждой встрече возоб­новляют их.

Высокая чувствительность к воздействиям партнера и яркие положительные эмоциональные реакции на них свидетельствуют об ином качестве отражаемого содержания в образе себя и другого: теперь оно носит аффективный характер и включается в ядро. Это связано с реализацией субъектного отношения друг к другу, возни­кающего по мере становления общения сверстников. Если в начале 2-го года жизни 90% действий, направленных на сверстника, объект­ные, то в конце 3-го года преобладают субъектные, составляя 70% от общего количества действий (см. третью главу). В поведении де­тей субъектное отношение выражается в том, что, оказывая воздей­ствие, ребенок смотрит в глаза сверстнику, учитывает его реакцию, изменяя свое поведение применительно к партнеру. Проявляя ин­терес, внимание к действиям другого ребенка, эмоционально от­кликаясь на его инициативу в раскованных играх, подражая всем действиям партнера, дети дают друг другу положительную оценку, чем поощряют к дальнейшей инициативе. Ребенок получает возмож­ность открывать в себе и реализовывать все новые «творческие» по­тенции (правда, пока только преимущественно в области физических действий), что повышает его общую самооценку. Потому-то общение со сверстниками и становится таким значимым для ребенка, а извлекаемый из него опыт отражается в ядерной структуре образа себя в виде переживания собственной «творческости».

Развивается и образ сверстника. Становление его ядерной струк­туры затруднено: если собственная субъектность задается ребенку отношением взрослого, который видит в нем потенциальную лич­ность и авансом «награждает» его любовью, заботой и нежностью, то субъектность сверстника, объективно слабо представленную во взаимодействии детей, малыш почти не в состоянии выделить. Лишь с помощью взрослого, привлекающего внимание ребенка к субъектным качествам сверстника, ему удается сделать это. Поэтому представление о субъектности ровесника весьма своеобразно. Ребе­нок видит в сверстнике лишь зрителя и ценителя проявлений своей собственной творческой активности в той мере, в какой другой ребе­нок дает возможность первому воспринять и реализовать свои уме­ния и возможности.

Общение сверстников в раннем возрасте становится важным источником формирования образа себя и образа сверстника. Влия­ние второй сферы общения на построение образа иное, отличное от того, которое оказывает первая сфера. В общении со взрослыми первоначально закладывается ядерная структура образа себя, кото-

рая постепенно «обрастает» периферией. В контактах со сверстника­ми в образе себя и в образе ровесника отражаются в первую очередь представления, организующие и содержательно опреде­ляющие его периферическую структуру, т. е. представление о физи­ческих качествах своих и другого ребенка. Лишь по мере развития общения, реализующего субъектные отношения между детьми, получаемые представления о своих возможностях проникают в ядерную структуру образа, преломляясь в переживание своей творческости и инициативы. Ядро образа сверстника в раннем возрасте только начинает складываться; субъектность партнера познается как отражение собственной субъективности.

Изучая ранние формы развития образа себя в онтогенезе, первое, что следует выяснить,— при каких условиях и на какой основе складывается это психическое образование. Становлению образа самого себя в младенчестве с позиций концепции общения посвяще­на работа Н. Н. Авдеевой (1982). Поскольку, образ себя участвует в регуляции деятельности, эксперимент строился на спонтанно вы­полняемых ребенком действиях, которые, сочетаясь с ответным по­ведением взрослого, превращались в инструмент, средство для достижения желаемых ребенком результатов или уклонения от не-желаемых последствий.

Следует отметить, что экспериментальной процедурой предусмат­ривалось выделение в ответном поведении взрослого трех состав­ляющих. Первая выражала отношение к единичному действию ре­бенка (оно или разрешалось, или запрещалось). Вторая составляю­щая характеризовала программу отношения взрослого к деятель­ности ребенка на протяжении цикла опытов: в одной программе взрослый отмечал только удачи ребенка, а в другой — только не­удачи. Третья была устремлена на само существо общения, развер­тывающегося между младенцем и близкими взрослыми,— неиз­менные доброжелательность и внимательность окружающих к ребен­ку, отношение к нему как субъекту, личности. Все три слоя отноше­ний были объективированы в коммуникативных операциях, к кото­рым младенцы чувствительны начиная со 2-го мес. жизни.

Экспериментальные факты говорят о способности младенцев воспринимать все слои отношения к себе взрослого: дети реаги­руют на оценку своего отдельного действия; дифференцированно воспринимают целостную программу; выделяют общее, выказывае­мое взрослым доброжелательное внимание. Полученные данные мы понимаем как свидетельства становления центрального образова­ния того ядра, вокруг которого начинают группироваться структур­ные элементы будущего образа себя у ребенка и куда адресуется личностно ориентированная составляющая ответного поведения’ экспериментатора.

Качественные особенности поведения детей продемонстрировали своеобразие этой ядерной структуры образа себя у младенца. Оно проявилось в отражении себя ребенком как субъекта деятельности: в первом полугодии 1-го года жизни — как субъекта общения, а во втором — еще и субъекта манипулятивной деятельности. При­знаками субъектности выступили активный поиск воздействий, доставляющих наибольшее удовольствие, и протест против нежела­тельных воздействий взрослого, выражение ребенком собственного права на свободу выбора. Субъектность наблюдалась и в инициа­тивных действиях ребенка, направленных на побуждение взрослого к приятным для малыша контактам, и ярких эмоциональных реак- 169

циях на отношение взрослого к проявляемой им инициативе.

В образе самого себя у младенца на протяжении всего 1-го года жизни акцентирован аффективный компонент. В первом полу­годии ведущая деятельность младенца — общение — носит эмоцио­нальный характер. Ребенок, контактируя со взрослыми, восприни­мает их общее отношение, выражающее Ценность его существова­ния в глазах окружающих. Это влечет за собой интенсивное пере­живание собственной уникальной ценности, значимости, существую­щее в форме положительного эмоционального самоощущения, составляющего основу общей самооценки у младенца.; Индиви­дуальный опыт взаимодействия с предметным миром почти полностью отсутствует, так как у ребенка нет объектно ориентированных действий.

Во втором полугодии под влиянием расширяющегося манипулятивно-практического опыта интенсифицируется накопление представ­лений ребенка о своих способностях к действиям и достижению определенных результатов, т. е. развивается* периферия образа самого себя. К концу первого года представления о себе, преобра­зуясь, проникают в ядро образа, аффективно окрашиваются; ре­бенок начинает переживать себя как субъекта манипулятивной практической деятельности. Перечисленные сдвиги ярко обнаружи­ваются в кризисе 1-го года жизни, когда ребенок утверждает права на самостоятельность, в поведении типа «Я сам».

Итак, образ себя у младенца закладывается в общении с взрос­лыми. Какова же роль общения со сверстниками в его развитии? Л. М. Царегородцева (1983) установила, что общения со сверст­никами как такового в младенчестве еще нет, оно находится лишь в процессе своего становления. Контакты между детьми побуждают­ся не коммуникативной потребностью, а потребностью во впечатле­ниях, активном функционировании и в общении со взрослыми. При контактах младенец реагирует на взгляды и улыбки другого ребенка аналогично воздействию на него взрослого, выражаемому экспрес­сивно-мимическими средствами. Однако, пожелав развернуть встреч­ную активность, он не получает поддержки у сверстника, так как последний быстро отвлекается, не будучи способным к циклическо­му взаимодействию, учитывающему ответ другого ребенка, поэтому общения не возникает.

Из эпизодических, фрагментарных контактов не складывается устойчивый опыт соотнесения разрозненных эмоциональных проявле­ний сверстника со своими действиями, который отразился бы в об­разе себя у ребенка. Впечатления, получаемые от нерегулярных проявлений внимания других детей, не соизмеримы с эффектом, оказываемым на становление образа себя у младенца общением с взрослыми.

Ситуативный, нестойкий образ сверстника, складывающийся в контактах между младенцами, присутствует, по-видимому, лишь в момент восприятия и быстро забывается. Малыш, как правило, не

отыскивает взглядом другого ребенка, а смотрит на него лишь тогда, когда последний попал в поле его зрения. В таком перцептивном образе представлены только объектные качества сверстника: фи­зический облик и особенности моторики; оттого ровесник и не узнает­ся в другой одежде (С. В. Корницкая, 1975). Субъектные качества партнера, которые никак не выявляются в контактах детей, ребенок воспринять не может, и они не включаются в его образ.