Развитие навыков общения ребенка с рас и рда со сверстниками

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Капора Т.А.

ОГБОУ «Смоленская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида»

За последние годы количество детей с расстройствами аутистического спектра, поступающих в нашу школу, значительно возросло. С 2010 года их число увеличилось почти в три раза (с 9 человек до 25). Кроме того, увеличился процент инклюзии этих детей в класс. Если в 2010 году в классе обучалось 33% из детей с РДА, а остальные были на надомном обучении, то на сегодняшний день из 25 аутистов 17 (68%) ходят в школу.

Мы считаем, что освоение ребенком школьной программы не является основной целью инклюзии. Учиться считать, писать и читать можно и на надомном обучении. А вот общаться со сверстниками, адаптироваться к социуму и приобрести навыки взаимодействия, дружеские отношения крайне затруднительно на надомном обучении.

Одним из диагностических критериев детского аутизма является неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности [4]. Для того, чтобы инклюзия и обучение детей с расстройствами аутистического спектра были успешными, им требуется специализированная помощь. Поэтому важнейшим из аспектов работы педагогического коллектива нашей школы с аутичными детьми является развитие навыков общения со сверстниками.

Наши многочисленные наблюдения за поведением детей с расстройствами аутистического спектра в школе показали, что изначально, попадая в среду сверстников, большая часть этих учеников демонстрируют игнорирование (созерцание со стороны, игра «рядом»). При настойчивой попытке сверстника вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность, он начинает проявлять отвержение: кричит, пытается убежать, может проявить физическую агрессию.

Когда ребенок постоянно избегает общения, он не дает себе возможности приобрести социальные навыки. У некоторых из наших особых детей подобный недостаток навыков приводит к негативному опыту общения со сверстниками.

Однако, как показала практика, бытующее мнение о том, что детям с РДА не достает мотивации к общению, не совсем верно. Мы в школе часто наблюдаем, как дети с аутизмом стремятся к общению, но у них недостаточно навыков для эффективной коммуникации. Поэтому ребенок, пытаясь вступить в контакт, может толкнуть одноклассника, ударить,

что-то отобрать, а потом убежать. Для того, чтобы он стал успешен в общении со сверстниками, нужна целенаправленная работа по развитию продуктивных навыков общения со стороны всех взрослых, окружающих ребенка – учителей, воспитателей, специалистов службы сопровождения и, конечно, родителей. Для этого мы стремимся создавать ситуации, в которых ребенок с расстройствами аутистического спектра будет получать позитивный опыт общения со сверстниками. Например, простая игра «Каравай», которая проводится в классе в день рождения такого ребенка, помогает научить его радоваться возможности быть рядом с другими детьми вместо того, чтобы активно избегать их. Становясь главным в игре, получая возможность выбирать себе партнера («Кого хочешь выбирай!»), особый ребенок получает удовольствие от общения, оно связывается в сознании с праздником, подарками, добрым отношением одноклассников. На переменах нами используются игры «Паровозик», «Ручеёк». Здесь ребенку также предоставляется возможность стать главным в игре (паровозиком), выбрать себе партнера (в игре «Ручеёк»). Кроме того, тактильное взаимодействие с другими детьми дает новые сенсорные ощущения, что в свою очередь способствует положительному эмоциональному восприятию коллективной игры. Многим детям с расстройствами аутистического спектра нравятся тактильные игры: «Сорока-ворона», «Ладушки» и другие. Мы приучаем играть в них парами. Обычно взрослый говорит текст, а ученики выполняют действия.

Помимо общеизвестных игр и упражнений у нас есть и авторские разработки, которые применяются при работе с особыми детьми и способствуют развитию навыков общения со сверстниками. В качестве примера хочу привести игру «Солнышко».

Цели игры: – развивать умения выражать свои чувства;

формировать умение оценивать поведение окружающих.

Оборудование: обруч желтого цвета.

Ход игры. Ведущий: «Ребята, вы любите, когда светит солнышко? Ему радуются все: растения, животные, люди. Даже вода, небо, земля, согретые солнцем, становятся радостными. Сегодня каждый из вас побудет солнышком, согреет своим теплом растущее зернышко, мокрый цветок, замерзшего котенка, злого тигра, сердитого человека и др.»

Правила игры: участник, получивший обруч, становится в центре круга. Он – солнышко. Остальные дети получают задание, что или кого им изображать. «Солнышко» согревает всех, гладя каждого по голове. Дети должны показать, как меняется состояние их героя. «Солнышко» выбирает участника, у которого выражение чувств, по его мнению, получилось лучше всего, и передает ему обруч.

Ведущий подсказывает детям, как выражать то или иное состояние, следит, чтобы каждый участник группы был выбран «солнышком».

Конечно, особый ребенок не сразу включается в игру, сначала он может просто наблюдать, как играют другие. Обычно у аутичных детей не получается изображать заданного героя, но когда и дети, и взрослый поддерживают, ободряют этого ребенка, когда ему дают возможность стать «солнышком», когда он получает в руки круг (а это нравится большинству аутичных детей), тогда, за редким исключением, особый ребенок становится активным участником игры.

На занятиях по игрокоррекции часто инсценируются русские народные сказки: «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка» и др. Многие дети-аутисты с удовольствие принимают в них участие. Это дает им возможность не только поучаствовать в совместной деятельности, но и проявить свои умения в выражении различных эмоций. Несмотря на сложность эмоционального самовыражения, эти дети пытаются подражать одноклассникам, изображая веселого колобка или трусливого зайца.

На что еще хочется обратить внимание: использование других учеников в качестве помощников — один из эффективных приемов коррекции и социализации детей с аутизмом. В младших классах учителя и воспитатели обращаются за помощью к более старшим детям. Например, учеников 0 класса курируют второклассники. Проводить в туалет, отвести в столовую, помочь вымыть руки или обуться – в этом они незаменимые помощники. Кроме того, старшие ребята помогают в проведении игр на переменах, на внеклассных мероприятиях. Опыт нашей работы показал, что дети с расстройствами аутистического спектра охотно идут на контакт со старшими детьми, если те оказывают им помощь. Больше того, овладение навыками самообслуживания под руководством других детей происходит гораздо быстрее. Такое шефство старших учеников над особыми детьми дает возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет этим детям действовать более независимо и в большей степени соответствовать своим сверстникам.

В старших классах в качестве помощников мы привлекаем одноклассников. Наиболее успешный в учебной и коммуникативной деятельности ученик объединяется с аутичным подростком в пару (они сидят за одной партой). Ученик-куратор оказывает организующую и направляющую помощь своему подопечному, начиная с подготовки к уроку, записи домашнего задания и заканчивая работой над одним учебным материалом. Он не только помогает выполнять учебные задания, но и участвует в обучении. В этих обучающих ситуациях именно сверстник применяет такие принципы обучения, как доступные и мотивационные инструкции, подсказки и поощрения. На начальном этапе классный руководитель, учителя, педагог-психолог сопровождают взаимодействие между аутичным подростком и его сверстником, осуществляют поддержку и руководят обучающим процессом, помогая ученику-куратору эффективно использовать коммуникативные стратегии, а аутичному подростку — участвовать во взаимодействии. По мере того как взаимодействие между одноклассниками закрепляется, вмешательство взрослых уменьшается и постепенно становится только координирующим.

Помимо учебной деятельности сверстники-помощники участвуют и в организации общения аутиста с другими одноклассниками. Они помогают своим подопечным избегать конфликтных ситуаций, иногда защищают от обидчиков, вовлекают в общие беседы и игры на переменах. Случается, что между подростками завязываются дружеские отношения. Ребята начинают общаться не только в школе, но и за ее пределами. Задача взрослых (в том числе и родителей) не мешать этим отношениям, а всячески поддерживать их, потому что навыки общения со сверстниками развиваются в такой ситуации естественным путем, что наиболее эффективно.

В заключении надо отметить, что это только малая часть из нашего опыта работы с особыми детьми. Коллективом нашей школы накоплен богатый методический и практический материал по обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра. Всё больше таких детей приходят в этот мир, не принимая его, огородившись от всех стеной страха и непонимания. Наша задача достучаться до особых детей сквозь эту стену, помочь им понять и принять этот мир таким, каков он есть.

Список литературы:

Аутичный ребёнок. Пути помощи / Под ред. О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. М.: Теревинф, 2000. 332 с.
Башина В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним детским аутизмом // Школа здоровья. 1995. № 2. С. 78-86.
Габбасова О.А. Из опыта обучения аутичного ребёнка // Школьный логопед. 2005. № 3. С. 25-26.
Гилберт К. Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие. М.: ВЛАДОС, 2003. 144 с.
Лютова Е.К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. 191 с.
Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 1997. № 4. С. 80-86.

Источник

«Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками у дошкольников с РАС»

Совместная деятельность – это деятельность 2-х и более участников образовательного процесса (взрослого и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и тоже время. Она отличается наличием партнерской позиции взрослого и партнерской формой организации, предполагает сочетание индивидуальной, подгрупповой и групповой формой организации работы с воспитанниками.

Цели совместной деятельности

-Сформировать систему знаний, умений, навыков детей по разным разделам программы.

-Закрепить знания и умения детей, полученные в процессе непосредственной образовательной деятельности

-Развить умение детей применять полученные представления в разнообразных игровых ситуациях.

–Наладить эмоциональный контакт и деловое сотрудничество.

Но мы работаем не с простыми детьми, а детьми, имеющими РАС. Расстройство аутического спектра–достаточно распространенное заболевание в современном мире. Несмотря на это механизмы коррекционной помощи недостаточно проработаны.

Работа с ребенком с РАС предполагает постепенное поэтапное включение в образовательную деятельность при коллективном сотрудничестве специалистов. Для успешного сопровождения детей с РАС необходимо создание специальных условий в организации образовательного пространства. Благоприятными условиями образовательного пространства выступает создание коррекционно-развивающей, предметно-пространственной и социальной среды, обеспечивающей стимулирование эмоционального, сенсорного, моторного и когнитивного развития детей с нарушением аутического спектра в соответствии с их потребностями.

Вовлечение ребенка с РАС в индивидуальную, а затем уже в совместную с детьми деятельность- это главная интегративно-образовательная задача. Применение разнообразных форм взаимодействия обогащает эмоциональный и интеллектуальный опыт интегрируемого ребенка. Основополагающим началом коррекционной работы является определение ведущего направления развития речи, навыков социального взаимодействия.

Выбор направления зависит от потребностей ребенка с РАС.

В первую очередь обучение ребенка навыкам самообслуживания, во-вторых –снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной среды психологической атмосферы для занятий.

В нашей группе воспитывается 4 ребенка с РДА. РДА – это особая форма психического развития, которая включает эмоциональные когнитивные, личностные и коммуникативные нарушения. Дети с РДА испытывают ряд трудностей во взаимодействии с окружающими, не могут развивать и поддерживать отношения. Другой характерной особенностью является стереотипность в поведении, которая проявляется в стремлении ребёнка сохранить постоянные, привычные условия для жизни, эти дети не смотрят в глаза, не испытывают радость, повторяют одни и те же слова. Самым сложным жизненным моментом для аутичного ребёнка является адаптационный период. Трудности адаптации связаны не только с трудностями эмоционального контакта, но и часто с невозможностью при обучении произвольно сосредоточить ребёнка на том или ином задании. Адаптационный период прошел с определенными трудностями, но результат достигнут: все дети с удовольствием приходят в Центр, знают своё рабочее место, помогают в подготовке к занятиям, помогают накрывать на стол.

С какими трудностями мы столкнулись при обучении детей с РДА?

В первую очередь это трудности поведенческого характера, трудности адаптационного периода, трудности во взаимодействии с другими детьми. Детей с РАС очень трудно учить, трудно включить в образовательное поле. Искаженное развитие аутичного ребенка проявляется в системном нарушении переноса знаний в практическую плоскость, большие трудности при работе с семьей, недостаточность научно-методической литературы.

Для того, чтобы ребенок с РДА освоил азы совместной деятельности с педагогом, а затем с детьми, мы проявляем гибкость в применении различных методов обучения и воспитания. Можно заранее все спланировать, но процесс обучения может пойти по другому руслу, в зависимости от желания ребенка. На этапе налаживания контакта, мы исходим из интересов ребенка, что ему более интересно и комфортно, т.е. мы принимаем правила игры ребенка Со временем ребенок начинает видеть в нас товарища, союзника, начинает доверять нам, и только после этого мы предлагаем свои правила игры.

Основными методами работы с детьми является: арт-терапия; песочная терапия; сенсорная интеграция; сказкотерапия; игротерапия.

Основной метод, для налаживания совместной деятельности с детьми, мы используем игротерапию. Игра является – символическим языком для самовыражения, игра является средством для коммуникации, т.к. в последнее время мы столкнулись с большим количеством не говорящих детей.

Чтобы увлечь, заинтересовать ребенка работой, мы доносим информацию через картинки, избегаем переутомления, организуем пространство, обращаемся к ребенку по имени, обучаем ребенка навыкам самообслуживания, бытовой ориентации, деятельность осваиваем частями, а затем объединяем в целое, подкрепляем поощрением.

Но самое основное –это установление контакта с аутичным ребенком- это очень длительный этап, и является стержневым моментом всего коррекционного процесса.

Следующим этапом является интеграции ребенка с РАС в образовательную среду, адаптация в коллективе сверстников и дальнейшая социализация.

В основе современных концепций коррекции и развития детей с аутизмом лежит идея, чтобы не особенный ребенок адаптировался к своему окружению, а наоборот, чтобы обычные дети приспосабливались к нему.

В своей работе нам приходится организовывать работу не только с проблемными детьми, но и оказывать помощь родителям. Мать, как правило, живет в состоянии хронического стресса. Невозможность договориться с ребенком, непредсказуемость его поведения, нарушение эмоционального контакта приводит ее к различным нарушениям, стрессам (она ищет виновных в своих проблемах).

Родители умышленно ограничивают ребенка в общении (как бы стесняясь его). Гиперопека, неприятие родителей своих детей, отсутствие у родителей знаний и навыков необходимых для воспитания ребенка. Все это вместе негативно сказывается на воспитании ребенка.

Поэтому нам приходится проводить большую консультативную работу с родителями: беседы, собрания, совместные праздники и т.д. Только совместная работа родителей и педагогов может дать положительный результат в скорейшей адаптации и интеграции аутичного ребенка в группу для организации совместной деятельности со сверстниками.

В настоящее время у наших детей возник интерес к окружающим, потребность в общении со своими сверстниками. Дети способны организовать совместную деятельность уже без помощи педагога. Чтобы достичь такого результата проведена большая работа: рассматривание совместных фото через ТСО; проводили беседы «Мои друзья», «Назови ласково»; учили позитивным способам общения; сопоставляли поведение героев сказок «злой-добрый», «хороший-плохой»; дети оказывают друг другу помощь; убирают игрушки, накрывают стол, проводим совместные праздники, поздравляем с днем рождения, дарим подарки, делаем фотографии.

Совместная образовательная деятельность дает возможность получить опыт взаимодействия с другими детьми, почувствовать себя частью коллектива.

Таким образом, совместная деятельность детей с РАС направлена на компенсации нарушений. Гибкая предметно-развивающая среда приобщает к жизни в социуме, учит выражать себя. Педагог последовательно и поэтапно развивает ребенка с РАС. В современных условиях, современной образовательной системы индивидуальный и дифференцированный подход-это создание наиболее благоприятных условий для развития личности воспитанника, как индивидуальности.

Источник

Несмотря на свой социальный дефицит, дети с РАС способны развивать социальные отношения со сверстниками с соответствующей помощью со стороны сверстников, родителей и специалистов.

На протяжении всего развития дети должны быть окружены сверстниками как для их благополучия, так и для достаточного роста их когнитивных, языковых и социальных навыков. У детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) взаимодействие со сверстниками является основным дефицитом. У дошкольников с этим заболеванием, по-видимому, не проявляются те же паттерны, что и у их обычно развивающихся сверстников, по трем ключевым областям, связанным с эффективным взаимодействием — социальными интерактивными навыками, игрой и беседой.

Ранние проблемы с социальным взаимодействием, с которыми сталкиваются маленькие дети с РАС, могут ограничивать их ранние отношения с социумом и снижать последующее вовлечение в игры или любую другую коммуникацию. Основной социально-коммуникативный дефицит при РАС — это отношения со сверстниками. Сейчас существует достаточно различных программ для общения нормотипичных детей и с особенностями, но их соответствующие рандомизированные контролируемые испытания пока еще недостаточные (мало изучаются, маленькая выборка, небольшой срок исследования).

Недавнее исследование, проведенное исследователями из Университета Бар-Илан и опубликованное в Journal of Autism and Developmental Disorders, было направлено на преодоление этого пробела в исследованиях. Они хотели оценить эффективность дошкольного социального вмешательства сверстников (PPSI) в содействие вовлечения сверстников в коммуникацию с детьми с РАС.

Основные результаты показали, что со временем группы взаимодействия, игры и беседы улучшились. Дошкольники с РАС продемонстрировали более сложные возможности социальной игры, лучшие навыки взаимодействия и более адаптивное общение на различные темы, что привело к лучшей социальной интеграции с их нормотипичными сверстниками.

Кроме того, учителя сообщили об улучшении общих адаптационных навыков детей, общей сложности игры и социальной активности в повседневных игровых ситуациях со своими сверстниками. Однако дети, не подвергавшиеся вмешательству, не продемонстрировали улучшения в этих навыках, зато появилось даже некоторое ухудшение.

«Тот факт, что контрольная группа без вмешательства не продвинулась ни по одной из наших мер и даже регрессировала по некоторым, означает, что индивидуальное вмешательство сверстников, включающее все три из этих областей, имеет важное значение для снижения одиночества и социальной изоляции при РАС», — говорит Нирит Баумингер-Звиели из Чургинской педагогической школы Университета Бар-Илан.

Всего в исследовании приняло участие 65 детей с высокофункциональным РАС. Участники HFASD были случайным образом распределены дошкольным учреждением на группы. Всего исследование длилось 6 месяцов. Всего было три группы навыков — игра, коммуникация и поддержание или инициативность в разговоре. А также была контрольная группа без какого-либо вмешательства.

Результаты показали, что все интервенционные группы улучшились со временем, каждая в основном в своей целевой области взаимодействия со сверстниками, но контрольная группа даже ухудшилась по некоторым показателям. В группах вмешательства также было показано улучшение на адаптивные навыки, увеличение сложности игры.

Исследователями рекомендуется, чтобы индивидуальное основанное на потребностях комплексное вмешательство, включающее все три области, должно быть частью адаптации детей с РАС.

Больше новостей из мира доказательной медицины и исследований, переведенных на русский язык читайте на madmed.media.

Источник