Развитие мыслительной деятельности ребенка с дцп
Проблема мышления, в общем контексте поисков путей и способов повышения эффективности обучения, является одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой, и вызывает к жизни обширные психолого-педагогические исследования. В 30-40-ых годах нашего столетия психологи, исследуя формирование сенсомоторных навыков, показали возможность совершенствования методов обучения путем активизации мышления, усиления сознательного контроля и оценки учащимися процесса и результатов своего труда.
Л.С. Выготский сделал предположение о связи восприятия с внутренней речью, которая выполняет планирующую функцию в деятельности. Говоря о мышлении детей с ДЦП, следует, прежде всего, отметить, что оно развивается на основе неполноценного чувственного отражения действительности и задержки речевого развития. Ряд исследований (Э.С. Калижнюк, 1972; И.И. Мамайчук, Е.Н. Бахматова, 1984; Е.М. Мастюкова, 1973, 1976, 1982) отмечают у детей с ДЦП инертность, недостаточную последовательность и целенаправленность мышления; недостаточность наглядно-действенного и отставание в формировании понятийного мышления.
В психологии мышление определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности; дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств и новизны для субъекта, степени его адекватности и активности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Стадия наглядно-действенного мышления соответствует в норме примерно первым двум годам жизни. У детей с ДЦП процесс формирования этого базового вида мышления носит своеобразный характер. Из-за поражения ЦНС и опорно-двигательного аппарата для больного ребенка недоступны многие виды двигательной деятельности, что приводит к отставанию в развитии наглядно-действенного мышления по сравнению со здоровыми детьми. У них процесс формирования этого вида мышления задержан до трех, а в случае тяжелого поражения и четырех лет. Эта задержка оказывает влияние на процесс дальнейшего развития ребенка. Образное или наглядно-образное мышление связано с представлением ситуации и изменений в них: оно оказывает существенное влияние на успешность овладения умениями и навыками.
У детей с ДЦП в зависимости от области поражения головного мозга формирование наглядно-образного мышления претерпевает значительные изменения. Здесь развитие идет либо автономно от развития речи, либо со значительными ее задержками. Все это приводит в конечном итоге к тому, что даже в старшем школьном возрасте без проведения специальных коррекционных мероприятий отмечаются нарушения одного из видов образного мышления – пространственного. Это было отмечено при наблюдении за учащимися специальной школы №101 на уроках геометрии, географии, технологии, черчении.
Трудности в развитии пространственно-временных представлений и ориентировки у детей с ДЦП отмечаются большинством исследователей, занимающихся изучением данной проблемы (Р.Я. Абрамович-Лехман, 1962; К.А. Семенова, 1968). В отдельных работах, освещающих данные клинического изучения больных, подчеркивается роль нарушенной деятельности двигательно-кинестетического анализатора в происхождении недостаточности пространственно-временного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций (К.А. Семенова, 1968). В практической работе с детьми, страдающими ДЦП, при формировании у них пространственно-временных представлений возникают большие трудности. В связи с этим развитие пространственно-временных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельность, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Овладение пространственно-временными отношениями детьми с ДЦП в дошкольном возрасте происходит в условиях поражения всей двигательной системы, следствием чего являются нарушение основных двигательных актов (свободное перемещение в пространстве, манипуляции предметами, бытовые действия по самообслуживанию) и предметно-игровых действий. У большинства детей двигательная недостаточность сочетается с сенсорными расстройствами и речевыми нарушениями, с проявлением других особенностей психической деятельности – повышенной утомляемостью, инертностью деятельности, импульсивностью.
На этом основании многими исследователями делается предположение, что у детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья процесса временного и пространственного восприятия и представления: чувственное восприятие, предметно-пространственная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов, отражаемых в импрессивной и экспрессивной речи, что может проявляться в разнообразных видах деятельности.
Следующий этап развития мышления – формирование словесно-логического мышления. Предпосылки его закладываются в дошкольном возрасте (конкретно-понятийное мышление), но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этом этапе становится «орудием мышления», средством планирования деятельности и контроля за ней.
В практической мыслительной деятельности ребенка все виды мышления взаимосвязаны. Подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функции каждого вида мышления. В последние годы опубликовано большое количество работ, в которых в сравнительном плане показаны особенности мышления различных групп детей. В процессе этих исследований было установлено, что у всех детей с аномальным развитием имеются выраженные в разной степени отклонения в развитие мышления, которые также с различной степенью успешности могут быть преодолены в процессе специального обучения.
Многие авторы связывают особенности развития и нарушения детей не только с первичным дефектом, сколько с изменением их способности к приему и передачи информации. Последнее выделяется как общая закономерность развития. Недостаточная сформированность наглядно-действенного мышления и образного мышления, а также их структурной организации у детей с ДЦП сказывается на развитии словесно-логического мышления, что отражается на взаимодействии речевых и неречевых компонентов мышления.
Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возникло давно. Л.С. Выготский (1932) выдвинул гипотезу об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии, что подтвердилось впоследствии в работах целого ряда исследователей. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. Во многих исследованиях подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для патологии.
Исследования восприятия, памяти, мышления, речи детей с различными аномалиями в развитии позволяют сделать вывод о том, что основные закономерности развития психики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с ДЦП. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах. В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике выступает одно из правил диалектики развития. Л.С. Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения: «Закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Дефект и недоразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и неразвитость элементарных функций. В. то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта, недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей». Вторичными Л.С. Выготский называл дефекты в развитии особенно тех функций, которые находятся в сензитивном периоде.
Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями, Л.С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой. Как отмечает Т.А. Власова, у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.
Исследованиями в специальной психологии, начиная с Выготского, показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают в известной мере неравномерность психического развития у детей. Это положение позволило нам сделать предположение о том, что занятия шахматами будут являться одним из наиболее адекватных способов развития мышления. Компенсацией основного первичного нарушения занимаются медики, но как показывает практика полной компенсации нарушения за счет медицинских мероприятий добиться невозможно, поэтому, используя пластичность психических процессов, нам представляется возможным компенсировать вторичные нарушения, возникающие из-за несформированности двигательной сферы данной категории детей.
Целью нашего исследование является нахождение оптимальных путей по развитию пространственного мышления детей с ДЦП и всестороннего их интеллектуального развития на занятиях шахматами, а также разработка социальных мероприятий направленных на реабилитацию и адаптацию этих детей. Мы считаем, что шахматы, представляя собой, комплексный вид деятельности, включающий в себя разноплановую деятельность: манипулирование мелкими предметами, что развивает мелкую моторику, решение логических задач, рассуждение, анализ и т.д., будет являться одним из наиболее оптимальных средств по развитию ребенка. Тем более, что формирование необходимых способностей проходит при высокой активности и заинтересованности детей.
Источник
Особенности развития логического мышления у детей с ДЦП.
У большинства детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) интеллектуальные нарушения имеют разную степень выраженности, от очень легких проявлений задержки психического развития до умственной отсталости. Это зависит от формы детского церебрального паралича.
При спастической и гемипаретической формах ДЦП примерно 1/3 детей страдает умственной отсталостью (УО), у остальных регистрируется задержка психического развития (ЗПР) (главным образом за счет недоразвития навыков анализа пространственных отношений и конструктивного мышления). Способность к абстрактно – логическому мышлению может развиваться в достаточной степени.
При гиперкинетической форме ДЦП, кроме дизартрии, у детей наблюдается снижение остроты слуха и отставание в развитии навыков абстрактно-логического мышления, в то время как конкретно-действенное мышление развивается у них в достаточной степени. Нередко у таких детей замедлен темп мыслительных операций.
На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности.
В работе нашего учреждения мы опираемся на современное традиционное обучение по программе специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и ЦП (1986 г.). Содержание обучения по основным предметам соответствует объему содержания образования в начальных классах массовой общеобразовательной школы. Вместе с тем программа отличается своей коррекционной направленностью и обеспечивает у учащихся специальной школы формирование двигательных умений и навыков, пространственных представлений, развитие речи. Во всех разделах программы усовершенствована структура, исключен второстепенный материал, более четко раскрыты коррекционные задачи. Сочетание классно-урочной и индивидуальной работы является основой разностороннего развития детей с нарушениями движений и обеспечивает полноценное усвоение ими программного материала. Специальные требования к знаниям и умениям учащихся обусловлены спецификой содержания и задачами обучения детей с нарушениями движений. Они учитывают, в частности, последовательный поэтапный характер формирования лексико-грамматического строя речи, пространственно-временных представлений и двигательных навыков и умений.
Одна из основных целей нашей работы – формирование познавательной деятельности, тем более что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм. Немаловажная роль при этом отводится развитию логического мышления у учащихся на уроках и в процессе индивидуальных занятий. Основными задачами по формированию и развитию мыслительных процессов являются:
формирование постепенного перехода от наглядно – действенного к наглядно – образному мышлению;
развитие мыслительной активности;
развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения;
развитие гибкости ума (легкости перестройки знаний в соответствии с изменениями условий и легкости переключения от одного знакомого способа действия к другому);
обучение новым приемам умственной деятельности;
формирование навыков классификации;
развитие умения рассматривать предметы, анализировать их в разных аспектах, включать одни и те же объекты в разные категории;
формирование навыка активного поиска наиболее рациональных способов решения.
Все, даже простейшие наглядно-действенные задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Следовательно, наглядно – действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно.
Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятия). При ДЦП оба этих компонента нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков. Развитие словесно – логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и ограниченности грамотного раннего коррекционно –развивающего воздействия. Наглядная ситуация, внешние несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою очередь приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.).
Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета. У таких детей процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы. Для коррекции наряду со стандартными приемами обучения счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения этих детей. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного элемента в процессе пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно-расположенных в пространстве предметов. Каждый ребенок во время обучения счету должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов.
Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом: показать цифру, обозначающую число, показать различные варианты состава данного числа, пользуясь подсобным материалом, и предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше, на один меньше», пользуясь наглядными пособиями. Важно дать представление, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета.
В ряде случаев у этих детей также отмечаются трудности при решении арифметических задач. Нередко одни и те же слова, а иногда и сочетания слов требуют различных арифметических операций в зависимости от контекста. Поэтому полную информацию несут не отдельные слова и обороты, а целые предложения, из которых состоит связный текст. Для правильного решения задачи важно найти тот конкретный смысл, который стоит за многозначным словом и открывается лишь в контексте, а затем уже выделить арифметические операции, соответствующие смыслу слов и сочетаний. Нарушение решения арифметических задач является следствием нарушения понимания именно смысла задач. Дефекты активной деятельности проявились в отсутствии целенаправленных действий, адекватных операций, с помощью которых можно было достичь понимания текста задачи.
Т.О. учителю необходимо учитывать конкретность мышления детей с ЦП. Поэтому на уроках нужно использовать чертежи, схемы, рисунки. Необходимы также задачи и упражнения, направленные на развитие особенностей отдельных мыслительных операций – анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования или развивающие такое качество мышления как гибкость.
Источник