Развитие мышления у слепого ребенка

Особенности мышления детей с нарушениями зрения

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований мышления проводилось немного.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С. Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике».

Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.

Наглядно-действенное мышление.

– недостаточность сенсорно – перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

– уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с нарушениями зрения ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

– монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае – осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

– выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающее мире по сравнению с нормально видящими.

– затруднения в выделении частей объекта, недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения в объединении разрозненных частей в целое. Несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно – перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Наглядно-образное мышление.

– анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся;

– развитие дедуктивного мышления опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта;

– различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Логическое мышление

У детей с нарушениями зрения имеются некоторые нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: анализ, сравнение, классификация.

У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений,

видо – родовых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других – на основе несущественных, им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признак, по которым они отличаются друг от друга.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по предъявлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия предметов.

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, по уровню владения классификацией включения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.

При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического.

В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видовые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладеть мыслительными операциями, в том числе операцией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения развивается по тем же закономерностями, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Литература

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.
Бизюк А.П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. – Спб., 2005.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.
Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – М., 2004.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.
Ляпидевский С.С. Невропатология. – М., 2000г.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999.
Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения. – М., 2006.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.
Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000.
Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2006.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
Словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001г.
Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006.

– –

Источник

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

Концепции развития мышления лиц с дефектами зрения

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что

мышление является одним из важнейших факторов
психологической компенсации зрительного дефекта и
процесса формирования способов познания окружающего мира.

Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

Теория ускоренного развития мышления
слепых и слабовидящих;
Теория отрицательного влияния нарушения зрения
на развитие мышления;
Концепция независимости уровня развития мышления
от дефектов зрения.

Первая теория основывается в основном на
наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах
более высокого развития словесно-логического мышления слепых
(С. Ф. Струве, 1810; А. М. Щербина, 1929; А. А. Крогиус, 1926;
К. Брюклен, 1934; Б. И. Коваленко, 1962).
Вторая — на исследованиях мышления слепых и слабовидящих,
выявивших, что недостатки чувственного познания
сказываются на мышлении и на образовании обобщений
(М. И. Земцова, Ф. Н. Шемякин).
Третья — связывает уровень развития мыслительной деятельности
слепых и слабовидящих с качеством программирования
и управления процессом ее формирования
(А. И. Зотов и его школа).

Генетика формирования мышления (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош)

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и С. М. Хорош) показало

зависимость развития мышления от
компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте,
учитывающего особенности

как типичные для детей этой категории,
так и индивидуальные,
присущие тому или другому ребенку.

Динамика развития наглядно-образного мышления дошкольников

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает

техника оперирования образами, сущность которой
в мыслительном перемещении предметов
и их частей в пространстве.

Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования.

В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план

показывает, что

к концу дошкольного возраста
разрозненные и неполные представления
образуют целостный дифференцированный образ,
в структуре которого выделяются

существенные и несущественные,
главные и второстепенные признаки.

Исследования зависимости мышления от нарушения зрения

Приведенные исследования не выявили зависимости
мыслительных процессов от зрительной патологии.

Исследование усвоения понятий (Н.С. Костючек)

Однако Н. С. Костючек показано, что

понятия, усвоенные детьми формально,
без реального чувственного образа,
как правило, понимаются очень узко,
только в контексте усвоенного или совсем неверно.

Следовательно, специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место.

Формальное усвоение понятий преодолевается в процессе

обучения,
проведения словарной работы,
использования различного рода наглядных пособий,

от конкретных предметов
до схем,
моделей,
карт.

Управление процессом формирования понятий
осуществляется с учетом степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится

к предметным конкретным понятиям и
единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

Динамика развития абстрактно-понятийного мышления

По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие

учащиеся 1 – 2 классов обнаруживают

более низкие средние показатели успешности
действий во внутреннем плане, но

к концу 4 класса

половина учащихся уже достигает уровня нормы.

Самый низкий показатель выявлен
в 1 – 3 классах у абсолютно слепых детей.

Таким образом,

тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира
оказывает влияние на формирование действий в уме
на первых годах обучения.
Однако это отставание преодолевается в процессе обучения,
и к 4 классу тотально слепые дети сравниваются
по результатам выполнения действий во внутреннем плане
с детьми массовой школы.
Этот период является тем временем, когда происходит
переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления,
свойственного учащимся начальных классов,
к абстрактно-понятийному.
Образование новой структуры —
формально-логических операций и
перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих
происходит в течение более длительного времени и
завершается лишь к 16 – 17-летнему возрасту (В. А. Лонина).

Трудности мыслительных операций уч. нач. классов (В.А. Лонина)

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны

трудности в образовании групп предметов,

потеря единого основания при организации групп,
переход к объединению

или по функциональному сходству предметов,
или по внешнему сходству предметов.

Не владеют в полном объеме понятиями
«все» и «некоторые».

В. А. Лонина показывает, что

формирование мыслительных операций:

сравнение,
классификация,
квантификация,
обобщение,
осуществляется у слабовидящих детей

в более поздние сроки и
с большими трудностями,
чем у нормально видящих.

Однако прямой зависимости между

степенью нарушения зрения и
уровнем развития познавательной деятельности
у слабовидящих детей не наблюдается.

Источник

Особенности развития мышления у детей с нарушением зрения.

Дети с нарушениями зрения делятся на три группы: полностью слепые, частично видящие, слабовидящие. В тифлопедагогической литературе есть некоторые отличия в умственном развитии слепого ребенка от зрячего. В целом они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) напрямую зависят от глубины дефекта, а некоторые психические функции (восприятие цвета, скорость восприятия) зависят от характера патологии.

Отмечается также, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, нравственные качества, не зависят от глубины дефекта и характера патологии зрения.

Часто у детей с нарушениями зрения мотивационная сторона познавательной деятельности снижается, отсутствует интерес к обучению из-за медлительности, инертности, подвижностью из-за трудностей в пространственной ориентации, нарушена моторика и координация движений, бедности представлений о мире нарушены.

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в зрительной среде, чаще, чем зрячий, оказывается в ситуациях, когда он не способен воспринимать всю ситуацию в целом, и ему приходится анализировать ее на основе отдельных элементов, доступных для его восприятия. Восстановление и оценка ситуации в таких случаях осуществляется на основе анализа и синтеза индивидуальных характеристик, их интерпретации и включения в систему существующих знаний и представлений, в общую концепцию, созданную им в процессе жизни и обучения. Это указывает на большую важность мыслительных процессов в жизни и деятельности людей с нарушениями зрения.

В отечественной тифлопсихологии долгое время считалось, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительных дефектов и процесса формирования способов понимания мира. Однако было проведено ограниченное количество конкретных экспериментальных исследований мыслительных процессов. А.Г. Литвак и А.Ф. Самойлов выделяют три концепции развития мышления людей с нарушениями зрения: теория ускоренного развития мышления для слепых и слабовидящих, теория негативного влияния нарушений зрения на развитие мышления и понятие независимости мышления от зрительных дефектов.

Все три понятия имеют конкретные факты, которые дают им право отстаивать свою основную идею. Однако ни один из них не отрицает наличия специфичности ни в ментальных образах, ни в процессе формирования мышления.

Успех овладения школьными знаниями во многом зависит от формирования у детей концептуального мышления, что тесно связано с полноценным развитием наглядного и образного мышления в период дошкольного детства.

Визуально-эффективные и наглядно-образные типы мышления, трансформируясь и совершенствуясь в дальнейшем развитии, входят в общую структуру концептуального мышления и продолжают играть очень важную роль в решении образовательных и практических задач.

Развитие мышления у слабовидящих учащихся осуществляется в процессе усвоения школьной программы. Выявлена зависимость развития процессов генерализации от управления этими процессами с учетом современного уровня развития детей и мер использования видимости объектов при изучении русского языка. Показаны конкретные методы контроля формирования психических процессов с учетом индивидуальных особенностей слабовидящих, позитивной и негативной роли видимости в развитии умственной деятельности слабовидящих на разных уровнях формирования мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников А. Ф. Самойлова выявила их прямую связь с косвенными формами мышления, которые возникают на вербальном уровне и поэтому не влияют на влияние зрительного дефекта.

С другой стороны, Н. С. Костючек показывает, что понятия, понятые детям формально, без реального смыслового образа, как правило, очень узко понимаются в контексте, усваиваются или не усваиваются вообще. Поэтому специфика и содержание терминов, связанных со слепотой и нарушениями зрения, имеет место. Формально усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения лексической работы, использования различных видов наглядных пособий от конкретных предметов к схемам и моделям. А.Ф. Самойлов подчеркивает, что управление процессом формирования понятий дифференцируется в зависимости от степени нарушения зрения и его остроты. Прежде всего, это касается конкретных предметных понятий и отдельных понятий, которые формируются на основе общих понятий.

В школьный период жизни слепые и слабовидящие формируют формирование научного мышления. Особое место среди операций мышления занимают формирование умственных действий, умение действовать в уме, оперировать ментальными образами. Перевод действий во внутренний план является основой для обучения слепых чтению, поэтому требуется умение отражать воспринимаемое письмо при чтении, чтобы проколоть его на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности действовать в сознании имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от начального фона до стадии программирования своих действий посредством действий во внешнем плане и манипулирования идеями во внутреннем плане. Слепые и слабовидящие учащиеся имеют более низкую среднюю успеваемость в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигают самого высокого уровня действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель был обнаружен в 1-3 классах у полностью слепых детей. Таким образом, тактильно-слухово-кинестетический способ восприятия мира влияет на формирование действий в сознании в первые годы обучения, но это отставание выравнивается в процессе обучения, и к 4-му классу полностью слепые дети сравниваются по результатам решения проблем во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Это период, когда происходит переход детей от стадии конкретно-концептуального мышления, характерной для младших школьников, к абстрактно-концептуальной.

Центральное место в развитии всей психической деятельности человека занимает проблема формирования обобщений.

Абстракция и обобщение – важнейшие операции психической деятельности, направленные на выявление общих, существенных признаков, свойств предметов и явлений и их сочетание на основе общих свойств. Обобщение приводит к формированию понятий и способствует формированию обобщенных методов действия. Будучи важнейшей умственной операцией, обобщение способствует более глубокому и всестороннему проникновению мысли в сущность явлений, формированию обобщенных методов действия. Без обобщения нет возможности овладеть смыслом слова, наладить нормальное общение.

У нормально развивающихся детей генерализация формируется на основе сенсорных знаний и в тесной связи с другими психическими операциями, такими как анализ, синтез, сравнение, абстракция. Затем, в будущем, по мере расширения практики самих детей, эти умственные операции развиваются в процессе их деятельности, овладения речью. Таким образом, опыт взрослых более разнообразен и полностью усваивается. Показаны большие возможности целенаправленного развития мышления детей, в частности обобщений.

Проблема генерализации у слабовидящих детей имеет особое значение, поскольку уровень формирования этой операции является не только показателем умственного развития, но и одним из важнейших средств компенсации всей когнитивной деятельности в целом.

Воспитанники школы-интерната III-IV видов города Избербаша получают образование в той же степени, что и учащиеся средней школы. Однако условия, в которых проводится это обучение, способы его проведения и характер обучения весьма различны. Основная задача – подготовить слепого или слабовидящего ребенка к самостоятельной жизни. Для выполнения этой задачи наша школа проводит большую коррекционную работу.

Если говорить об уроках математики, то коррекционная работа заключается в развитии у учащихся пространственных представлений и восприятий окружающих предметов, в развитии памяти, наблюдательности, внимания, речи и мышления.

Мышление – это активная, целенаправленная деятельность, в процессе которой осуществляется обработка имеющейся и вновь получаемой информации, выбор внешних, случайных, вторичных элементов из базовых, внутренних, отражающих суть изучаемых ситуаций, природные связи между ними раскрыты. Мышление не может быть продуктивным, не опираясь на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за пределы своих возможностей, открытие новых знаний, расширение их основ и, следовательно, повышение способности решать новые и более сложные задачи.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны продукта, полученного на его основе, его оригинальностью. Такое мышление возникает, когда ученик, пытаясь решить задачу на основе ее формально-логического анализа с непосредственным использованием известных методов, становится убежденным в бесполезности таких попыток, и у него возникает потребность в новых знаниях, способных решить проблему.

В результате продуктивного мышления возникают психические новообразования – новые системы общения, новые формы умственной саморегуляции, личностные качества, его способности, что знаменует собой сдвиг в психическом развитии.

Свободное владение умственными операциями важно для детей, чьи недостатки зрительного восприятия должны восполняться высокой эффективностью и эффективностью их умственной деятельности, обеспечивая избирательность зрительного восприятия, его ориентацию на выбор значимой визуальной информации и отвлечение от множества второстепенных особенностей.

В своей работе я стараюсь использовать проблемное обучение, а не представлять готовое, подходящие только для изучения знания, правил и выводов. Проблемное обучение заставляет искать истину и находить ее всей командой. Такое обучение вызывает оживленные дебаты со стороны учеников. Проблема обучения пробуждает эмоции учеников, создает атмосферу энтузиазма, рефлексии и поиска. Это оказывает плодотворное влияние на отношение ученика к учебе.

Не менее важным в обучении слабовидящих детей является индивидуальный метод. Среди таких учеников различаются успехи в решении проблем. Есть дети, решающие сложные проблемы, и дети, решающие проблемы на очень низком уровне.

Я считаю, что единство индивидуальной и коллективной деятельности школьников является наиболее важным при индивидуализации образования. Важно, чтобы каждый учащийся принимал активное участие в работе, чтобы самостоятельная работа способствовала более глубокому усвоению материала программы, развитию более сильных навыков и способностей, а также развитию разнообразных способностей учащихся.

Индивидуальная работа проводится на протяжении всего урока с учетом способностей учащихся. При таком подходе можно отметить позитивные учебные, воспитательные и коррекционные моменты: развитие памяти, внимания, мышления, грамотной устной речи, настойчивости и трудолюбия, активного, творчески мыслящего человека.

Приоритетной задачей школы является подготовка учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме. К сожалению, не все дети способны выражать свои мысли, формировать собственную речь, адекватно воспринимать и анализировать высказывания других людей. Расхождение между сферой образного и логического влияет на уровень их речевого развития. Это также связано с недооценкой необходимости развития у детей сферы образной, эмоциональной сферы; этому развитию способствует использование наглядных пособий.

Особенно важно использовать наглядные материалы, поскольку, с одной стороны, в классе ученики учатся правильно говорить, логично строить высказывания, систематизировать свои мысли, писать сочинения, с другой стороны, на рассматриваемых уроках присутствует искусство, и один из его видов – изобразительное.

На уроках развития речи, где используются живопись, рисунок, я стараюсь сочетать обучение навыкам связной речи с воспитанием интереса к искусству, умением понимать произведение искусства.

Важно, чтобы дети, с одной стороны, видели художественную ценность живописи, а с другой стороны, чувствовали образность этого слова, причем чтобы одни сведения не существовали в отрыве от других, а дополняли друг друга.

Для достижения естественного единства двух задач необходимы следующие условия:

– произведение искусства должно волновать, потрясти учеников, заставлять их думать, то есть создавать эмоциональное настроение в классе;

– использование различных связей с жизнью детей на уроках, с их знаниями, полученными на уроках русского языка, чтения, музыки, изобразительного искусства, а также использование внутрипредметных и междисциплинарных связей. Это необходимо: ведь креативное мышление, художественное мышление – ассоциативное мышление.

Однако развить только наглядно-образное мышление недостаточно. Сочетание словесного и визуального материала создает благоприятные условия для речевых ситуаций, которые стимулируют речевую деятельность школьников. Необходимо развивать словесное и логическое мышление. Этому способствует анализ текста. Поэтому в уроке я использую анализ «чужого» текста и своего высказывания.

Составление связного рассказа, подготовка плана, выявление основных и второстепенных обучают учеников использованию таких сложных форм умственной деятельности, как анализ, синтез и обобщение.

Практика показывает, что параллельная работа с текстовым и изобразительным материалом позволяет учащимся создавать более полную картину мира. Привлечь их личный опыт, развить воображение и умение выражать собственное отношение к излагаемому материалу.

Источник