Развитие мышления у ребенка речевой группы

Татьяна Смирнова
Развитие мыслительных процессов у дошкольников на логопедических занятиях

Развитие мыслительных процессов.

Речь и интеллект тесно взаимосвязаны: язык – это орудие мышления и познания, а речь – способ формулирования мысли посредством языка. Совершенствуется речь – значит, повышается уровень развития мышления.

Дефекты речи оказывают тормозящее действие и на развитие самой речи, и на развитие мышления ребенка, на его подготовку к овладению грамотой.

Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. На основе речи и ее смысловой единицы – слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

В настоящее время готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка. В подготовке к школе существенная роль принадлежит высшим психическим функциям, тесно связанных с речевой деятельностью. Это внимание, память и словесно-логическое мышление.

В понятие «готовность к школьному обучению»входят следующие составные части:

1. развитие речи;

2. развитие интеллектуальных способностей;

3. развитие произвольности;

4. развитие познавательной активности;

5. развитие мелкой моторики (движений мелких мышц кистей рук);

6. сформированность внутренней позиции школьника.

Помимо речевых особенностей, для таких детей характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью (нарушены: внимание, память, словесно-логическое мышление, восприятие, воображение, артикуляционная и пальцевая моторика). Особенности речевого развития детей с ОНР откладывают отпечаток и на развитие психических процессов. Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников.

Опыт работы в логоп. группе детского сада подтверждает, что уровень развития речи детей находится в зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Тренируя пальцы, мы оказываем мощное воздействие на работоспособность коры головного мозга.

Учитывая тесную взаимосвязь состояния речи и моторной сферы ребенка, коррекционную работу начинаю с устранения нарушений мелкой моторики рук. Для этого использую упражнения по развитию кинестетической основы движений рук, динамической координации рук в процессе выполнения последовательно и одновременно организованных движений, а также активно использую упражнения с шипованными мячами, гранеными карандашами и др. с сопряженным проговариванием стихов.

Параллельно с развитием речи в коррекционной работе осуществляю и развитие психических процессов. Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников.

На каждом индивидуальном и фронтальном занятии использую различный материал, который помогает решить эти задачи.

Так как особенности речевого развития детей с ОНР влекут за собой и недоразвитие высших психических функций, то и в содержание коррекционной работы включаю задания и на их развитие. Так, на индивидуальных и фронтальных занятиях я использую различные игры и упражнения на развитие:

– восприятия (узнавать в определенных графических формах: чернильные пятна, каракули);

– внимания («Найди отличия», «найди два одинаковых предмета», наложенное изображение предметов и т. д.);

-памяти («Чего не стало?», «Назови указанную картинку», «День-ночь» и т. п.);

– мышления («Что перепутал художник?», «Четвертый лишний», «Парные аналогии» и т. п.).

– пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги; воспроизведение серии ряда различных движений, пробы Хеда.

Приоритетные принципы коррекционно-речевой работы с детьми.

1. Индивидуализация.

Речевая работа в ходе индивидуальных занятий проводится в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методиками современных логопедов-практиков.

2. Разносторонность работы.

Я, как логопед направляю свою работу не только на устранение у ребенка речевого недостатка, но и на целостное развитие его личности.

3. Комплексность коррекционного воздействия.

Участники пед. процесса (пед. коллектив ДОУ, родители) создают условия для логопедизации жизни детей (создание обогащенной предметно-развивающей речевой среды в ДОУ и семье).

4. Систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Учитывая все выше сказанное, можно видеть, что логопедическая работа, которую я веду, носит разносторонний характер. В коррекционном процессе учитываются не только речевые, но и индивидуальные особенности дошкольников, которые прямо или косвенно мешают нормальному развитию их речи. Моя работа, как логопеда, нацелена не только на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, но и на целостное развитие его личности. В этом и заключается залог успешности логопедического воздействия.

Деятельность любого человека, в том числе и ребенка носит системный характер.
Среда, в которой находится ребенок, оказывает сложное и многообразное влияние на
его развитие. Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не
является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно,
вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче
ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность,
полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а,
следовательно, и его личность в целом. У детей, имеющих речевые нарушения,
отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии психических
процессов, в частности в развитии мышления. В связи с этим необходимо строить
коррекционно-образовательный процесс с учетом коррекции не только речи, но всех
психических процессов, в том числе и мышления.

Учитывая то, что основной вид деятельности ребенка – дошкольника игра
необходимо учитывать это в построении всей коррекционно-образовательной
деятельности при работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

В дошкольном возрасте развитие мышления тесно связано с практической игровой
деятельностью ребенка. С её помощью он познает окружающую действительность,
учиться понимать обращенную к нему речь, а затем и говорить. Однако, вначале
значение слова связано с конкретным предметом, т. е. ещё не несет в себе
обобщения. Позже ребенок начинает соотносить слово с множеством предметов, тем
самым, объединяя их между собой. Постепенно ребенок учится образовывать
простейшие обобщения, начинает выделять общие свойства предметов, пытается
решить практические задачи по-своему, действительным путём.

Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с
речью. Речевые высказывания ребёнка способствуют осознанию им хода и результата
этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема
связанности и непротиворечивости детских суждений выступает на первый план.
Поэтому данный вид мышления называют словесно-логическим.

Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления,
он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и
существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в
словах. Но между словами-понятиями взрослого и словами-представлениями ребенка
есть существенные различия. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут
превратиться в понятия. Их можно лишь использовать для формирования понятий.

Формирование наглядно-действенного мышления становится возможным благодаря
такой организации обучения, при которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого
объекта выделяются через практические действия. На основании
наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма
наглядно-образное мышление, которое проходит в своём развитии две стадии. Первая
соответствует игре-действию, когда ребенок не сам придумывает себе роль, а берёт
ту, которая ему предлагается. На второй стадии ребенок уже по своей инициативе
преобразует ситуацию на образном уровне, самостоятельно решает задачи на основе
представлений, без применения практических действий. Само понятие образного
мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций
(мыслительных) с опорой на представления.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям
при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного
при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида
мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по
определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие
индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции.
Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка
способность к абстрагированию.

В связи с этим работа над развитием мышления строится поэтапно.

1-й этап. Наглядно-действенное мышление. Ребенок на практике
решает примитивные задачи – вертит, тянет, открывает, нажимает. Здесь он на
практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.
Таким мышлением обладает не только ребенок, часто и взрослые им пользуются.

2-й этап. Наглядно-образное (Конкретно-предметное) мышление.

На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен
образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.

3-й этап. Словесно-логическое (Абстрактно-логическое) мышление.

Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными
образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. Например, в
раннем детстве определенное слово ассоциируется у ребенка с конкретным, виденным
им предметом. Например, при слове кошка ребенок младшего дошкольного возраста
представляет себе именно свою кошку, и может удивится, что другую кошку тоже
зовут кошкой. Дети старшего дошкольного возраста понятие “кошка” уже могут
обобщить. Ребенок с развитым словесно-логическим мышлением способен оперировать
такими например, абстрактными понятиями как время и пространство.

При правильно развитом мышлении человек способен:

– Анализировать – разделять предметы или явления на составляющие компоненты.
– Синтезировать – объединять разделённые анализом с выявлением при этом
существенных связей.
– Сравнивать – сопоставление предметы и явления, при этом обнаруживать их
сходства и различия.
– Классифицировать – группировать предметы по признакам.
– Обобщать – объединять предметы по общим существенным признакам.
– Конкретизировать – выделять частное из общего.
– Абстрагировать – выделять какую-либо одну сторону или аспект предмета с
игнорированием других.

Проанализировав этапность формирования мышления мы считаем, что в работе с
детьми, имеющими речевые нарушения целесообразно использовать следующие игры и
упражнения:

• “Что лишнее”.

Выбрать из нескольких карточек с картинками
изображение с лишним предметом.

Открывая карточку с картинкой, и не показывая
ее другим игрокам нужно постараться описать словами, что изображено у тебя
на картинке, при этом само название предмета называть нельзя. 

Можно играть с карточками, а можно
словесно. Выбираем предмет, или явление и рассказываем что именно нравится,
а что нет, то есть оцениваем предмет. Например, картинка кошки: нравится –
мягкая, приятная на ощупь, игручая, ловит мышей…; не нравится – царапается,
убегает и т.д.

Называем несколько предметов одним
словом. например, при названных словах тарелка, чашка, ложка – нужно
озвучить слово “посуда”.

Вариант игры “съедобное -не съедобное”.
Бросаем мяч и говорим правду либо небылицы. При правильной фразе ребенок мяч
ловит, при обнаружении ошибки – нужно мяч отбросить. Примерные небылицы:
самолет плывет по морю, квадратный мячик, соленый сахар.

Тоже игра с мячом. Взрослый бросает мяч
ребенку с названием предметов (существительным), а ребенок должен быстро
назвать прилагательное. Можно договорится что малыш будет называть только
цвета предметов. Например: огурец – зеленый, солнце – желтое, потолок –
белый… Как вариант, можно игру усложнить: взрослый будет говорить то
существительные, то прилагательные по очереди. Если игрок сказал ответ
невпопад, и он не соответствует действительности – родитель и ребенок
меняются местами. 

Играем в игру “опиши словами”, только с
толковым словарем. Родитель читает определение из детского толкового
словаря, ребенок угадывает о чем идет речь.

Здесь нужно попытаться объяснить
смысл фраз таких как: “повесить нос”, “сыт по горло”, “проще паренной репы”…

Попробуйте рассказать
сказку малышу по другому: заменяйте ключевые слова на антонимы. Примерные
сказки: “Пес без шляпы” (Кот в сопагах), “Синий сапожок” (красная шапочка)…
Меняем не только название сказки, но и по мере возможности содержание.

Развивая таким образом мыслительные операции мы добиваемся коррекции речевых
несовершенств и развиваем мышление ребенка.

Список использованной литературы.

1. Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. –
   Ярославль: “Академия развития”, 1998.
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М:
   “Просвещение”, 1991.
3. Белошистая А.В. Готовимся к математике. Методические рекомендации
   для организации занятий с детьми 5–6 лет. – М.: Ювента, 2006.
4. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных
   способностей у детей дошкольного возраста. – М: “Просвещение”, 1989.
5. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе
   детского сада. Математика. Практическое пособие для воспитателей и
   методистов ДОУ. – М.: ТЦ “Учитель”, 2007.
6. Денисова Д., Дорожин Ю. Математика для дошкольников. Старшая
   группа 5+. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.
7. Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика
   игровых уроков. – СПб.: Оникс, Оникс-СПб, 2006.
8. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс
   математики для дошкольников. Методические рекомендации. – М.: Ювента, 2006.