Развитие мышления ребенка с нарушением слуха

Мышление – это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

 У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

 Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий) наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно-логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

 Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.  Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.

 У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно – логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно – логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.  Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных ( по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов. Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств  предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое). Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

 Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

 У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.

 Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. На основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода. В первую входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают школьную программу. Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т.е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. Третью группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью. В связи с этим они испытывают сложности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. Поскольку  по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря адекватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следовательно и формированию первого типа соотношения. В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной дифференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и интеллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических видов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобразительной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблюдается постепенное снижение успешности усвоения школьной программы, особенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсаторное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем – гармоничное развитие всех его видов. Выделенные  типы соотношений в развитии видов мышления у детей, имеющих нарушения слуха, свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций в развитии разных видов мышления, а также составления на их основе коррекционных программ.

Таким образом мы рассмотрели понятие процесса мышления и особенности процесса мышления глухих детей, и выяснили что мышление – это психический процесс, который заключается в отражении человеческим мозгом, общих свойств предметов и явлений внешнего мира, установлении связей между ними.

Процесс мышления осуществляется при помощи анализа всего наблюдавшегося, и одновременного их синтеза, установления между ними связи, мысленного воспроизведения целостной картины.

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах.

Человеческое мышление – это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки в этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

Детям раздаются задания. Дается подробное объяснение, можно на примере первого задания  показать, как начинать решать тест. На выполнение заданий дается 20 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество баллов, набранных ребенком за их решение. Каждое  правильно решенное  задание оценивается в 1 балл.

Тест «Нарисуй Человека», этот тест – один из наиболее используемых диагностических методов. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту.[прил.2]

Тест «Несуществующее животное». Это одна из наиболее информативных рисуночных методик. [прил.3]

Проведение тестирования. Лист бумаги кладется перед обследуемым горизонтально. Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». В конце задаются вопросы о нарисованном персонаже.

 Результаты исследования

Тест Равенна

(Таб.1)

(Таб.2)

Количество правильных ответов среди учеников четвертого класса больше на 1,4% , чем у учеников 7-8 классов. Количество не правильных ответов   у учеников четвертого класса на 3% меньше, чем у 7-8 классов.

Вывод: наглядно-образное мышление детей, которые обучаются в коррекционных школах достаточно на высоком уровне. Дети правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по принципу центральной симметрии, значительное затруднение у детей вызывало задание, основанное на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.

Глухие дети долгое время остаются на уровне наглядно – образного мышления, по этому уровень мышления практически на одном уровне со слышащими детьми.

Рисуночные тест «Человек».

(Таб.3)

Вывод: по результатам данного теста можно проследить достаточно высокий  уровень мышления детей, они анализируют форму,  стараются передать реалистичные пропорции человека. 50% детей рисовали более пластичными линиями, правда некоторые детали человека все же «склеивали». В изображении одежды деталей мало и повторяются практически во всех рисунках. Только в одном рисунке из всех одежда была прорисована достаточно подробно. Дети в основном изображают тело и лицо человека в фас, не пробуя его повернуть. При изображении человека ребенок мыслит по определенному  шаблону.