Развитие моторики умственно отсталого ребенка

Особенности мелкой моторики у детей с умственной отсталостью

Под умственной отсталостью (нарушение интеллекта), отечественными специалистами понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного).

Выделяют две основные формы нарушения интеллекта: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

При олигофрении выделяют три степени нарушения интеллекта: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность – легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении (коэффициент интеллекта 50-69). Характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения.

Имбецильность – средняя степень олигофрении (коэффициент интеллекта 20-49). Словарный запас скудный, детей не удается обучить счету и чтению, можно привить элементарные трудовые навыки.

Идиотия – наиболее глубокая степень олигофрении (коэффициент интеллекта менее 20). При идиотии мышление и речь не развиваются; влечения и эмоции элементарны, не корригируются.

Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие познавательных интересов. Известно, что при нарушении интеллекта оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие страдает из-за снижения, у детей с нарушением интеллекта, слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп. Детям с умственной отсталостью требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину или текст). Они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами.

Для детей с умственной отсталостью характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и другие), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

У таких детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости.

У таких детей отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с нарушением интеллекта создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

1. У детей с нарушение интеллекта выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубые двигательные расстройства, уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

2. Трудности построения коррекционно-педагогического процесса с вышеописанной категорией детей обусловлены тем, что категория детей с умственной отсталостью полиморфна и разнородна по составу. Для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждого ребенка, необходима углубленная диагностическая работа. Обучение и воспитание данной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования.

3. Диагностическая работа должна строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. При обследовании необходимо использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей младшего школьного возраста, в том числе – детей с отклонениями в развитии. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л, С, Цветковой и др.

Таким образом, важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, организованная коррекционно-педагогическая помощь.

Источник

Наталья Бекенеева
Развитие мелкой моторики у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на уроках

Последние несколько лет к проблеме ОВЗ наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий.

Научно подтверждена связь между пальцевой моторикой и речью. Развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. У детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно на начальных этапах обучения, наиболее ярко была выражена несформированность тонких движений рук, недоразвитие ручной умелости. Дети не могут выполнять целенаправленные действия руками, испытывают затруднения при выполнении противоположных действий каждой рукой. Кроме того, у большинства детей отмечается недостаточность мышечной силы.

Дети плохо ориентируются в пространстве и на плоскости. Большинство из них путаются в различении правой и левой сторон тела. Умение различать правую и левую сторону — это важная предпосылка для многих видов обучения, особенно для развития у детей навыков письма.

Двигательные нарушения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обуславливаются нарушением процесса нормального формирования мозга и обмена веществ в нервной ткани.

Чем ярче выражен интеллектуальный дефект (а дети в классах с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, тем больше вероятность сопутствующих нарушений в моторной сфере.

Недоразвитие моторики проявляется, в основном в недостаточности точных и тонких движений, особенно мелких, в аритмичности и нечеткости пальчиковых движений, несовершенстве контроля и регуляции движений.

Таким образом, различные двигательные нарушения представляют собой аномалию моторного развитияи проявляются в следующем:

а) нарушена координация движений, общая психомоторика, что приводит к патологии восприятия собственных ощущений и движений;

б) ребенок недостаточно активно узнает предметы на ощупь;

в) у ребенка с трудом формируется «двигательный» образ буквы, слова, что приводит к нестойкой связи между звуковой и смысловой характеристикой и проявляется в недоразвитии лексики;

г) страдает осмысление сложных логико-грамматических конструкций с предлогами, отражающими пространственные отношения предметов;

д) двигательные нарушения усиливают нарушения артикуляционной моторики и звукопроизношения;

е) нарушается взаимодействие зрительно-моторных и оптико- пространственных систем, что затрудняет формирование автоматизированных движений руки.

Неготовность детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к школе, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук, затруднило их овладевать навыками письма.

Для успешного овладения учебными навыками, особенно навыками письма, необходимо, чтобы учащиеся научились контролировать и регулировать свои движения и действия в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями.

Еще В. А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…».

В своей работе я определила несколько эффективных способов развития мелкой моторики:

• игры с мелкими предметами (мозаика, пазлы, бусы, конструкторы и т. д.);

• пальчиковые игры;

• лепка;

• массаж пальцев и кистей.

В подготовительный и основной период очень важно использовать ряд упражнений, которые бы постепенно готовили руку ребенка к письму. Эти упражнения полезны как для леворуких, так и для праворуких детей:

– Простой и эффективный способ подготовки руки к письму — книжки-раскраски. Это занятие тренирует мелкие мышцы руки, делает ее движения сильными и координированными.

– Копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезны орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв.

– Нельзя забывать о регулярных занятиях с пластилином или глиной. Разминая, вылепливая пальчиками фигурки из этого материала, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев. Существует интересный способ развития пальцев руки — отщипывание. От листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают клочки и создают своего рода аппликацию.

– Кроме того, можно порекомендовать нанизывание бус на нитку, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

– Самым важным и основным из корригирущих средств для подготовки мелкой моторики рук к овладению детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью навыкам письма является пальчиковая гимнастика.

Целью данной гимнастики является развитие мелких дифференцированных моторных актов и двигательных умений, межполушарной специализации и межполушарного взаимодействия (синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие способностей, памяти, внимания, речи, мышления).

Пальчиковой гимнастике необходимо уделять время на любом уроке, проводя ее в виде различных игр и упражнений.

Благотворное воздействие на движение всей кисти пальцев руки оказывают игры с предметами: мозаика, пирамидки, застегивание пуговиц, кнопок, закрепление на липучках, наборы колец разной величины для нанизывания их на стержень, игры с открывающимися игрушками и предметами (матрешки, бутылочки, игры с карандашами, счетными палочками, крупой, «пальчиковый бассейн».

Благодаря развитой руке расширяются возможности ребенка в формировании пространственных представлений, в знакомстве со свойствами и качествами предметов через непосредственные практические действия с этими предметами.

В работе по развитию мелкой моторикия придерживаюсь следующих правил:

1. Задание подбираю с учетом их постепенно возрастающей сложности.

2. Учитываю индивидуальные особенности ребенка, темп его развития, возможности, настроение.

2. Работу провожу регулярно, систематически.

3. Соблюдаю временной регламент, чтобы не вызвать переутомления ребенка.

4. Повышаю у детей интерес к упражнениям и заданиям, превратив их в занимательную игру.

5. Забочусь о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, тогда подкрепляется его интерес к играм и занятиям.

6. Стараюсь, чтобы процесс обучения и развития сформировывал у детей положительную мотивацию.

Включение пальчиковых игр и упражнений в любое занятие вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает специфическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие речи.

В заключение хотелось бы отметить, развитие мелкой моторики и тактильно-двигательного восприятия у детей с ограниченными возможностями развития,коррекция имеющихся у них двигательных нарушений позволяет детям:

• Овладеть навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения;

• Лучше адаптироваться в практической жизни;

• Научиться понимать многие явления окружающего мира.

Еще И.Кант писал: рука является вышедшим наружу головным мозгом.

Литература:

1. Мухина, В. С.Возрастная психология: Учебн. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2002.- 401

2. Баряева Л. Б., Яковлева Н. Н. Программа Образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, СПб. ЦДК проф. Баряевой Л. Б. 2011г.

3. Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Наши пальчики играют – СПб., Паритет, 2003г.

4. Мошняга В. Т. Технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / Технологии социальной работы. / под. ред. И. И. Холостовой, – М.: Инфра-М, 2003.

5. Ткачева В. В. О некотоы проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1998.

6. М. Юровицкая Адаптация детей с ОВЗ в школе. – М.: Просвещение. 2008.

Источник

Особенности развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта

С каждым годом возрастает число детей, имеющих нарушение интеллекта. Это обусловлено рядом объективных причин медицинского и социального характера.

Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Рассматривая нарушение интеллекта как результат рассогласования межфункциональных связей мозга, Л.С.Выготский писал: «Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфатилизм, моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка»

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизнисущественно отличается от развития нормальных детей, отмечают Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния, т. е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый годжизни ребенка, но и второй год.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенности). В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием[7].

По мнению А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой у детей с отклонениями в развитии хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений [6].

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать её, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок [9].

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в речевой деятельности.

При правильной организации жизни ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был, достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В раннем возрасте ребенок очень чувствителен к условиям воспитания, и динамика его психического развития напрямую зависит от своевременности коррекционного воздействия и содержания этого воздействия.

На ранних этапах обучения важно сформировать у детей различные типы хватания, научить их действовать каждой рукой, кистями рук, выработать согласованность действий обеих рук, а также умение выделять каждый палец и действовать им.

В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

Следует отметить также наличие у младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью недоразвития двигательной сферы и, прежде всего, мелкой моторики. Движения детей мало координированные, неточные, многие из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных умственно отсталых дошкольников отмечается недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции.

Исправление недостатков мелкой моторики у детей происходит через выполнение детьми большого количества упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, одновременности (синхронности) движений пальцев.

Очень важно научить детей выполнять дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибать и разгибать, отводить в стороны пальцы, называть каждый палец на руке, выполнять согласованные действия пальцами обеих рук. Повышать эффективность этой работы пальчиковые игры с речевым сопровождением «Братцы», «Гости» и т.д.

К четвертому году жизни детей основное внимание уделяется развитиюфункциональных возможностейих кистей и пальцев рук. С дошкольниками организуют разнообразные пальчиковые игры, которые сопровождают речью. Параллельно с упражнениями на развитие пальцев дети учатся выполнять специфические приемы захвата предметов (щепотью и пинцетный). Для этого они воспроизводят действия взрослого («Выложи дорожку из фасоли», «Нанижем ягоды на нитку» и т.д.)

В работе по развитию тонкой ручной моторики можно использовать дидактические игры и игровые задания «Оденем куклу на прогулку», «Батинок», «Собери зайку» и т.д.

Формированию тонкой ручной моторики детей способствуют занятия продуктивной деятельностью, на которых детей учат правильно использовать предметы-орудия и вспомогательные средства (мел, фломастеры, кисточки, ручки, карандаши, листы бумаги, доски) для рисования и письма.

На занятиях по лепке дети учатся разрывать пластилин на мелкие кусочки; размазывать его пальцами по дощечке и по картону.

Дети выполняют аппликации по образцу и по речевой инструкции. Выполнив задания по речевой инструкции, дети сравнивают свои работы с образцом, уточняют в своих речевых высказываниях пространственное расположение на листе бумаги предметов и объектов.

На занятиях по рисованию дети учатся выполнять различные движения кистями рук. Сначала они учатся проводить горизонтальные прямые линии справа налево. Пальцами на большом листе бумаги они проводят краской прямые линии (по подражанию и самостоятельно), также пальцами рисуют дорожки разной ширины от одного края листа бумаги до другого, карандашами проводят непрерывные линии от начала до конца дорожек строго по середине (при этом линия не должна выходить за края дорожек).

После того как дети научатся проводить прямые непрерывные горизонтальные линии справа налево, можно приступать к формированию у них умение проводить линии в разных направлениях: по вертикале сверху вниз, по горизонтали слева направо, волнистые линии непрерывные, прерывные, прямые линии по пунктирам до определенной точки («Дождик», «Заборчик», «Светит солнышко»).

Для совершенствования графических навыков детей учат проводить непрерывные линии между двумя ломаными линиями, повторяя их изгиб. Детям предлагается обвести по контуру простые предметы, заштриховать в одном направлении (сверху вниз) объекты (яблоко, воздушный шар и т.д.)

При раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными карандашами у детей формируются индивидуальные предпочтения при выборе цвета.

У детей пятого, шестого и седьмого года жизни тонкая ручная моторика продолжает совершенствоваться. Рекомендуется осуществлять эту деятельность в следующих направлениях:

Выполнение упражнений, имеющих образно-смысловую направленность (по образцу и по речевой инструкции) в статичном режиме.
Выполнение заданий с мелкими предметами и сыпучим материалом.
Организация двигательной нагрузки в динамическом режиме.
Выполнение упражнений в заданном ритме (с речевым сопровождением и без него).
Графические упражнения в альбомах и в тетрадях.

К концу дошкольного возраста не развито умение выполнять точные, согласованные движения с предметами (затруднения в застегивании пуговиц, завязывании шнурков на обуви, линии при рисовании нечеткие не ровные, не контролируют силу нажима (линии жирные или слабые почти невидимые, не развито умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной сферы приводит к тому, что ребенок не может верно, определить направление движения, проследить за движениями руки.

Как считает С.Д.Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Из-за несформированности моторики у умственно отсталых детей может не соблюдаться строка, буквы «пляшут» [5].

По данным исследованиий И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности. Автор подчеркивает, что своеобразие моторики отрицательно сказывается на выполнении учащимися графических заданий, и, в связи с этим детям характерна низкая готовность к изобразительной деятельности [3].

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздействующих на ребенка благодаря его двигательной активности. Возможно, именно двигательная недостаточность является причиной отставания в умственном развитии и прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления [10].

В то же время тенденции развития умственно отсталого ребенка те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии — отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания,многие дефекты развития могут быть скорригированы и предупреждены [7].

Развитие тонкой ручной моторики – один из важнейших разделов коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта. Значение этой работы трудно переоценить, так как научные данные указывают на тесную связь ручной моторики с речевым, психическим и личностным развитием ребенка. Она играет огромную роль не только в подготовке руки ребенка к письму, как это часто отмечается в методической литературе, но и в многостороннем развитии организма ребенка в целом. Под влиянием целенаправленной коррекционной работы активно реализуются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие, совершенствуются восприятие, мышление и речь ребенка.

Общеизвестно, что степень сформированности ручной моторики зависит как от физиологической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют её, либо задерживают.

Таким образом, обучение моторики и подготовка руки к письму закладывают основы для формирования у детей интереса к родному языку, к средствам передачи его смыслового содержания и выразительности. В этих видах деятельности у детей воспитывается внимание к речевым высказываниям, развивается речевой (фонематический) слух, формируются моторные и пространственные компоненты деятельности.

Библиографический список.

1. Вайзман, Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей / – М. : Аграф, 1997. – 128с.

2. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973г. – 175с.

3. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. – М. : Академия, 2002. – 208 с.

4. Дети с нарушениями развития / сост. В.М. Астапов. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 264с.

5. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию / – М. : Новая школа, 1998.

6. Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М. : ВЛАДОС, 2004г. – 224с.

7. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Пузанов Б. П. – М. : Просвещение, 1991. – 143с.

8. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталого ребенка / Пинский Б.И. – М. : АПН РСФСР, 1962. – 319с.

9. Специальная психология: / под ред. В.И. Лубовского. – 5-е изд., стер. – М. : Академия, 2007. – 464с.

10. Специальная психология / под ред. Л.М. Шипициной. – СПб. : Речь, 2003. – 216с.

https://infourok.ru/statya-po-razvitiyu-melkoy-motoriki-u-detey-s-ovz-2600845.html

Источник