Развитие личности ребенка в онтогенезе
С тезисом о том, что личностью человек не рождается, а становится, соглашается сейчас большинство психологов. Но точки зрения на то, по каким законам развивается личность, значительно расходятся. Это касается понимания движущих сил развития, закономерностей и этапов развития, принадлежности, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения развития и других вопросов.
Проблемами развития и формирования личности занимались Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, О.В.Запорожець, Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, О.РЛурия и другие. Следует отметить, что именно Д.Б.Эльконин, Л.И. Божович и О.В.Запорожець сделали наибольший вклад в разработки психологической теории детского развития. Поэтому в дальнейшем мы будем опираться главным образом на их труда.
Д.Б. Эльконин разработал концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательный и личностное развитие детей от рождения до окончания школы. Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле различных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Первым видом деятельности, с которого начинается формирование личности ребенка еще до развития у нее коммуникативной функции, выступает ее непосредственно-эмоциональное общение с матерью и другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, совместной учебной и трудовой деятельности детей, раскрывая новые возможности для совершенствования личности. В это время происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы (сфера «хочу»).
Другую группу ведущих деятельностей составляют те, в середине которых происходит преимущественно развитие познавательной сферы и соответствующих способностей людей. Это манипуляционно предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей школьного возраста, обучение и труд в школьном детстве. Это сфера “могу”, “умею”.
Если все разновидности общения и деятельности детей расположить в порядке их становления, то получается такой возрастной ряд:
1. Непосредственно-эмоциональное общение (возраст младенца).
2. Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст).
3. Сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст).
4. Учебная деятельность (младший школьный возраст).
5. интимно-личностное общение (подростковый возраст).
6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).
Таким образом, от рождения до ранней юности (до окончания школы) ведущие деятельности предметного плана последовательно и периодически сменяют друг друга, с одной стороны, и формы общения – с другой, что обеспечивает последовательный развитие познавательных процессов и самой личности.
Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы Д.Б.Эльконин разделил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (от 1 до 4-5 классов), средний и старший школьный возраст (5-8 и 10-11 классы). Каждый из этих этапов состоит из двух периодов, начинающихся с ведущей деятельности общения, направленного на развитие личности, а заканчиваются выходом на первый план деятельности, связанной с формированием познавательной сферы.
Один этап от другого разграничивают моменты, которые можно назвать “критическими периодами развития”. В этих обстоятельствах возникает несоответствие между познавательными (операционно-техническими) возможностями ребенка и его личностью.
Систему взглядов Д. Б. Эльконина на формирование личности развил и продолжил Д.И. Фельдштейн. В центре его внимания находится социальное развитие личности, который понимается как взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, то есть привлечение ребенка к единым для всех социальных норм и вместе с тем ее постепенное превращение в неповторимую личность. Признавая выдвинутую Д.Б.Эльконина тезис о том, что развитие личности опережает становление познавательной сферы ребенка, Д.И.Фельдштейн формулирует закономерность, которую он называет “механизмом обратной силы”. Суть ее заключается в том, что новообразования одного плана, например, личностного, входят в противоречие с той сферой деятельности, где они были сформированы (например, в общении), но получают возможность для реализации в другой сфере.
Д.И.Фельдштейн также внес некоторые изменения в уволен о периодизации детского развития по сравнению с концепцией Д.Б. Эльконина. Вместо трех возрастных этапов, разделенных на два периода каждый, он выдвигает гипотезу о двух фазах развития с четырьмя периодами каждый. Возрастная периодизация Д.И. Фельдштейна выглядит так:
I фаза – до 10 лет:
1-й период – до 1 года; 2-й период – от 1 года до 3 лет; 3-й период – от 3 до 6 лет; 4-й период – от 6 до 8 лет.
II фаза – от 10 до 17 лет:
1-й период – от 10 до 15 лет; 2-й период – от 15 до 17 лет. В середине каждого из шести выделенных периодов отмечаются по три фазы развития:
– Развитие одной определенной стороны деятельности;
– Максимальная реализация, кульминация развития этой стороны деятельности;
– Насыщение данного вида деятельности и актуализация другой стороны деятельности.
Понять роль детства в развитии личности чрезвычайно трудно, если не принимать во внимание, какое место этот период жизни занимает во всем процессе личностного развития человека. В этом плане следует обратиться к теории развития личности, разработанной Э. Эриксону.
Развитие личности, согласно этой теории, разумеется как закономерная смена этапов, в течение каждого из них происходят качественные преобразования внутреннего мира, отношений и поведения человека, в результате чего она как личность приобретает нечто новое, характерное для данного этапа развития.
Личностные новообразования, по Э. Эриксону, возникают не просто так – их появление на определенной стадии готовится всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться лишь тогда, когда в прошлом для него были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.
Э. Эриксон, исходя из своей концепции, выделил восемь стадий развития личности:
1. Раннее детство (от рождения до 1 года). Развитие ребенка определяется почти исключительно через общение с ним взрослых, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлениям в будущем стремление к людям или отчуждение от них.
2. Поздний период младенца (от 1 года до 3 лет). У ребенка происходит формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, но их становления также в значительной степени зависит от характера общения и отношений взрослых с ребенком. До трех лет ребенок приобретает определенных личностных форм поведения – ребенок этого возраста уже личность.
3. Раннее детство (от 3 до 5 лет). Развивается живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевого поведения.
4. Среднее детство (от 5 до 11 лет). Устанавливается выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развиваются познавательные и коммуникативные умения и навыки. Происходит активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.
5. Половое созревание, подростковый возраст и юность (от 11 до 20 лет). Происходит жизненное самоопределение, развитие временной перспективы – планов на будущее, активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях, четкая половая поляризация в формах поведения, формирования мировоззрения.
6. Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет). Стремление к контактам с людьми, желание и способность к посвящение себя другим людям. Рождения и воспитания детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.
7. Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет). Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и другими людьми. Зрелое, полноценное, разнообразное жизни, удовлетворенность семейными отношениями, родительская гордость за детей. Обучение и воспитание нового поколения.
8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет). Полнота жизни. Постоянные размышления над прошлым, его оценка. Способность смириться с неизбежным.
Следует указать, что в каждой из выделенных стадий развития личности указываются только отдельные моменты, которые объясняют его ход, и лишь некоторые, характерные для данного возраста, личностные новообразования.
В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе его социализации и воспитания. Под социализацией основном понимают процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками путем усвоения системы знаний, норм и ценностей приобретает качеств, необходимых для ее жизнедеятельности в обществе. В таком понимании социализация – это процесс развития человека как социального существа, становление его как личности. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации к социуму.
Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью. Вместе с тем социализация не является механическим отображением непосредственно прочувствованного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоения опыта носит субъективный характер: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может отличаться. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт, что является основой другого процесса – индивидуализации. Социализация и индивидуализация – это не два противоположных процесса. В процессе социализации человек приобретает собственной индивидуальности, социальный опыт не только усваивается, но и активно прорабатывается, становясь источником индивидуализации личности.
Источник
Психическое развитие ребенка в онтогенезе – Развитие ребенка представляет собой постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка.
Для самого ребенка окружающая действительность как бы разделена на две сферы: и . А поэтому деятельность ребенка происходит в двух системах: и .
Система в действительности является системой . Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На них не написано общественное происхождение и способы действий с ними, средства их воспроизведения. Поэтому овладение вещью невозможно путем адаптации. Необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с каждой вещью, предметом. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
В системе взрослый выступает перед ребенком не только со стороны своих индивидуальных качеств, а как носитель определенных общественных по своей природе деятельностей, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но в самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.
В связи с тем что индивид на протяжении своей жизни входит не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде немалократно воспроизводятся, у него складывается достаточно устойчивая структура личности.
Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, различающиеся по своим социально – психологическим характеристикам. Принятый и одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой и т. д. Кроме того, сами референтные для него группы находятся обычно в процессе развития, к которому он может приспособиться только при условии собственного активного участия в нем.
Все это делает возможным утверждать, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития – коллектив. Поэтому был прав А. С. Макаренко, который утверждал, что личность развивается в коллективе и через коллектив.
Периодизацию развития личности в онтогенезе, исходя из указанных критериев, можно представить в виде следующей модели.
Первые три периода образуют эпоху детства, для которой характерно доминирование процесса адаптации (Адап.) над процессом индивидуализации (Инд.). Для эпохи отрочества – периода среднего школьного возраста – характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации. Для эпохи юности – периода старшего школьного возраста – характерно доминирование процесса интеграции (Инт.) над процессом индивидуализации (Инт.~>Инд.).
Социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум связанным линиям: социализации (овладение общественным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда он начинает организовывать свою собственную жизнь и определять так или иначе свое собственное развитие. На первых порах он осуществляет это с помощью взрослых, а затем самостоятельно.
В организуемой обществом деятельности – как предметно – практической, так и направленной на развитие взаимоотношений – создаются условия для развития человека как личности. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка, который определяет тенденции усиления то одной, то другой стороны деятельности, социальной позиции личности.
Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития личности ребенка – промежуточные и узловые.
Промежуточные рубежи между периодами онтогенеза (-1, 6, 15 лет) связаны с актуализацией предметно – практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию среди других. Узловые рубежи между этапами онтогенеза ( – 0, 3, 10, 17 лет) связаны с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять в обществе соответствующее место.
Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по объему и содержанию. Так, у годовалого ребенка означает появление понимания, что есть , а У шестилетнего – рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если у трехлетнего ребенка означает , то у десятилетнего уже происходит осознание общества как объективно существующей социальной организации, где его выступает наравне с другими.
К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства ,с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое , начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. К б годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. Если у ребенка 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла (они находятся еще в узком кругу интимно – личностных отношений), то у шестилетних детей появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых, осознание своей принадлежности к детскому коллективу.
У 6-9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений. От 9 лет к 10 годам возрастает количество детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, и уменьшается количество детей, которым интересно, нравится учиться.
В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. Если в 14 лет только для примерно пятой части подростков актуально стремление представить свое будущее, то в 15 лет в первом полугодии таких подростков уже более половины, а во втором полугодии это стремление проявляется у четырех подростков из пяти.
От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к реализации себя.
Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) – собственно детства – происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет) – фазе отрочества – происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.
Развитие деятельности- основы развития личности – осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований.
Здесь были приведены наиболее распространенные варианты периодизации детского развития. Вообще периодизация может строиться на разных основаниях, хотя основные и кризисные периоды определяются разными авторами примерно одинаково.
Источник
Особенности эмоционального развития личности ребенка в онтогенезе.
Уже новорожденный ребенок способен испытывать страх, проявляющийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие при ограничении движений и удовольствие при покачивании и поглаживании. Если эмоциональные реакции у новорожденных являются показателями врожденных потребностей, обусловливающими их, то врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребности в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев), в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. В 6-7 месяцев ребенок тянется к игрушкам, улыбается им, оживленно реагирует на лицо матери. В 8-10 месяцев положительное отношение вызывают дети того же возраста; ребенок реагирует на выражение лиц близких ему людей: улыбка вызывает радость, гримасы — страх, слезы. В 1-1,2 года он дифференцированнее относится к окружающим предметам (к одним тянется, другие отвергает), начинает понимать нормы через «можно» и «нельзя», радуется, произнося отдельные слова. Характерная особенность эмоций детей этого возраста — легкая «заражаемость чувствами» других людей. На этой основе происходит формирование сопереживания. Так, плач сверстника вызывает у ребенка слезы. С полутора лет восприятие поведения малыша взрослыми становится источником его переживаний, поэтому он часто пытается заслужить положительную оценку окружающих. В этом возрасте у детей формируется чувство стыда под влиянием порицания взрослых.
К 1,5-2 годам у детей проявляются симпатии и антипатии к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках, вызывающих осуждение со стороны окружающих, возникают зачатки интеллектуального чувства в виде любознательности, эстетического — в виде стремления повторить знакомые мелодии, элементы танца, рассматривать иллюстрированные книги.
В 2-3 года у ребенка под влиянием коллективных игр и занятий в детском саду начинают формироваться общественные чувства. В этом возрасте радость и нежность вызываетповедение животных. На дальнейшее развитие интеллектуальных чувствуказывает обилие задаваемых ребенком вопросов«что?», «почему?». Продолжают развиваться эстетические чувства;наблюдается интерес детей к явлениям
В 3,5-4 года чувства к близким и знакомымребенок переносит на персонажей сказок. Дети активно сопереживаютим, а попавшему в беду стремятся оказатьпомощь. При неудаче они обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией их интересов.
В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, понимание комического. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы у них формируются и проявляются возможности сдерживать собственные эмоции, а также произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать их внешние признаки. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением.
В 5-6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу: у одних это вызывает чувство тревоги, у других — радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют свои ответы учителю).
Уже в дошкольном возрасте появляются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек. Пики сензитивности наблюдаются у мальчиков в 5 и 9 лет, а у девочек — в 10 лет. Капризность выражена у мальчиков в 3-5 и 7-10 лет, у девочек капризность характерна для всего дошкольного возраста (3-7 лет). Упрямство и негативизм более присущи мальчикам в 3 года, затем уменьшаются. и опять увеличиваются к 8 годам, у девочек нерезкие подъемы упрямства встречаются в 4 года и в 11 лет. Кроме того, мальчики по оценке родителей, более возбудимые и нервные, чем
девочки, и у них нервность, в отличие от девочек, повышается к 4 годами продолжается сохраняться на высоком уровне, имея тенденцию к нарастанию в старшем подростковом возрасте. О состоянии психологического дискомфорта или эмоциональной депривации детей до 3 лет взрослому будет сигнализировать повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Такой соматовегетативный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе.
Если по каким-либо причинам ребенку-дошкольнику плохо, то v пего, скорее всего, разовьется психомоторное возбуждение, могут возникнуть тики и заикание. Такой уровень реагирования обусловлен наиболее интенсивной в этом возрасте дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.
Чаще всего причиной негативных эмоциональных состояний у дошкольников является депривация потребности общения в семье или со сверстниками. Высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать: возможность разлуки с матерью, расставание с обоими родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны сверстников. В числе эмоциональных проявлений дошкольника, обращающих на себя наибольшее внимание родителей и чаще всего изучаемых психологами, находятся: детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипки, угрозы, разрушения построек сверстников и др.), детские страхи, депрессия, конфликтность, тревожность и др.
Существенную роль в становлении эмоциональной сферы ребенка играет умение правильно воспринимать и оценивать эмоции другого человека. Основным информативным внешним признаком и распознавании детьми эмоциональных состояний является выражение лица. Формирование и особенности перцептивного образа изображения человека в том или ином эмоциональном состоянии зависят от того, какие признаки выражения эмоции воспринимает ребенок, а это, в свою очередь, определяется как общими особенностями детского восприятия, так и типом выражения эмоции, который сложился у ребенка в процессе его жизни и деятельности, в результате его опыта. Для определения типа детского восприятия эмоциональных состояний человека необходимо учитывать то, как дошкольник выделяет экспрессивные признаки и обозначает эмоции
словом, в какой степени он дифференцирует экспрессию, обобщенность, выраженность эмоционального отношения и эмпатии.
К особенностям восприятия детьми человека относят фрагментарность, схематизм, ситуативность и т.д. Развитие типа восприятия имеет возрастную динамику: от довербального и диффузно-аморфного с элементами дифференциации отдельных признаков экспрессии к аналитико-синтетическому восприятию экспрессии с преобладанием анализа или синтеза.
Различия в типах восприятия зависят не только от возраста ребенка, но и от особенностей, воспринимаемых им эмоций. При опознании «страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти — диффузно- аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтстическим у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становятся диффузно-локальный тип, а 6-7 лет — аналитический. Эмоциональность проявляется как в младшем, так и старшем возрасте, чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха»1.
Довербалъный тип— ребенок опознает эмоцию через установление соответствия выражения лица какой-нибудь ситуации, но эмоция не обозначается словами.
Диффузно-аморфныи тип -дети называют эмоцию, но воспринимают ее выражение поверхностно. У них еще не сформирован эталон выражения эмоций, он размыт, составляющие его элементы недифференцированн ны.
Дифузно-локальнып тип— дети начинают выделять отдельные элементы экспрессии.
1 Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1984.
Аналитический тип—дети опознают эмоциональные состояния благодаря выделению элементов экспрессии, называют экспрессивные признаки выражения лица, сопереживают состоянию человека.
Синтетический тип-ребенок не дифференцирует элементы экспрессии, а воспринимает их в совокупности, целостно, обобщенно.
Аналитико-синтетический тип— ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их.
Раннее и дошкольное детство — период, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, и он находится в их плену. В то же время, на протяжении этого периода усиливается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать
свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
Нравственное развитие теснейшим образом связано с развитием эмоциональной сферы ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять эмоциональное состояние другого человека и почувствовать его как свое, не может управлять своими эмоциями. Нравственное развитие включает три взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, развитие нравственных переживаний и чувств, формирование нравственного поведения.Сначала дети усваивают моральные знания («что такое хорошо и что такое плохо»). У них складывается первоначальное понимание нравственных норм, формируются моральные суждения и оценки. Дошкольники могут объяснить, кого можно назвать жадным, злым, добрым и т.д. По данным психологических исследований, в дошкольном возрасте ребенок оказывается способным проявить симпатию (антипатию), эмпатию, сочувствие и сопереживание другому человеку, нежность, любовь к близким, чувство вины и стыда при нарушении нравственных норм поведения. Ребенок учится следовать моральным нормам и самостоятельно делать моральный выбор. В этот же период развиваются также эстетические и познавательные чувства. Ребенок становится неравнодушным к прекрасному и безобразному, способен воспринимать музыку, поэзию, художественную картину, прекрасное в природе, проявить чувство юмора. Он выказывает не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. К концу дошкольного возраста чувства нередко становятся мотивами поведения ребенка. Постепенно происходит интеллектуализация детских чувств. Выявляется способность к предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.
Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается особенно эмоционально насыщенным. В школьном возрасте к перечисленным ситуациям, которые вызывают высокую реактивную тревожность у детей, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены). В этот период у ребенка в случаях острых психических травм, таких как болезнь или смерть близкого человека, или хронически психотравмирующих воздействий, например неправильного воспитания и др., формируется аффективный уровень реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональные реакции могут быть следствием самых разных факторов, в первую очередь психологических. Преимущественные проявления каждого возрастного уровня не исключают симптомов предыдущих уровней, но отводят им периферическое место. Преобладание у ребенка форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке его психического развития.
С семилетним возрастом связывают один из кризисов возрастного развития, так как ребенок поступает в школу. Изменение его социального статуса сопровождается интенсивным биологическим созреванием. Психологически ребенок начинает осознавать себя как социального индивида, школьника. У него формируется внутренняя позиция. В эмоциональной сфере это может проявляться в том, что ребенок становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны также снижение самооценки и высокий уровень тревожности. После адаптации, продолжающейся обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.
Выготский Л.С. в работе «Кризис 7 лет» отметил такую важную особенность переживанийдетей этого возраста, как их осмысление, т.е. понимание того, что такое «я добрый», «я сердитый», «мне грустно». На основе осмысления формируется отношение к себе, а само осмысление может порождать борьбу между переживаниями. Как правило, переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций, а также отражением в особой эмоциональной форме степени удовлетворенности человека в его потребностях.
Пики тревожности указывают па те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей. В конце 1970-х — начале 1980-х гг. основные пики тревожности и частотные страхи фиксировались у учащихся младших классов на школьных проблемах, у подростков — на взаимоотношениях со сверстниками, у старшеклассников — на взаимоотношениях со взрослыми и боязни личностной несостоятельности. Половые различия в этот период проявлялись, в основном, во время наиболее интенсивного переживания «архаических» страхов, или классических фобий (боязнь высоты, темноты, крови, некоторых животных и др.): в 11-12 лет у девочек и в 13-14 — у мальчиков, совпадая с первой фазой полового созревания. Кроме того, у мальчиков-подростков в большей степени, чем у девочек, была выражена боязнь физического насилия. В конце 1990-х гг. увеличивается число доминирующих страхов, характерное для всех возрастов. Возрастает выраженность «школьных» страхов, которые становятся более разнообразными по содержанию и затрагивают выборку 13—14-летних, чего не отмечается в предшествующие периоды исследований. Увеличивается выраженность «архаических» и «магических» страхов.’
Сопоставление данных по годам, возрастам и полу свидетельствует во первых, о том, что существуют страхи, связанные с ситуацией перемен , сложившейся в России, хотя некоторые из них могут быть названы вневременными, и, во-вторых, о наличии возрастно-половых пиков тревожности, характеризующих различия в потребностях мальчиков и девочек.
О половых различиях в эмоциональной сфере мальчиков и девочек свидетельствуют и другие исследования. Например, наиболее уязвимыми в плане возникновения невротических личностных расстройств для мальчиков является возраст 8 лет, для девочек — 10 .По всему возрасту от 1 до 15 лет у мальчиков более выражены повышенная возбудимость, нервность: проблемы адаптации в дошкольных и школьных учреждениях; замечания по поводу поведения со стороны воспитателей и педагогов. У девочек, в сравнении с мальчиками, преобладают сензитивность, беззащитность и(уровне тенденции) капризность.2
Что касается возрастных изменений эмоциональной сферы в целом, то для подростков, по сравнению с младшими школьниками, характерно развитие критичности, преднамеренности и определенной доли самостоятельности. Подростки в большей степени способны учитывать предыдущий эмоциональный опыт, на основании которого у них формируются устойчивые эмоциональные отношения. В то же время, свойственная им повышенная возбудимость, неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением, связанная с психофизиологическими особенностями возраста, накладывает отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов. Однако подростки уже способны сдерживать свои эмоции, управлять ими.
1 См.: Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М. — Воронеж, 2000.
2 См.: Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.
Юношескому возрасту свойственна устремленность в будущее. По сравнению с подростками юношей характеризует меньшая импульсивность, большая эмоциональная устойчивость, диффренцированность эмоциональных реакций и способов их выражения, рост осознанности эмоций, повышение их самоконтроля и саморегуляции..
Соответственно с возрастом изменяется и чувствительность к методам, направленным на выявление эмоциональных состояний. Наиболее адекватным для детей младшего школьного возраста является метод наблюдения за моторным поведением ребенка, для младших подростков — проективные методы, для старших подростков и юношей — методы прямого анкетирования и опроса, что связано с высоким уровнем развития у них интеллекта и рефлексии.
На протяжении школьного периода изменяется и эмоциональное отношение к учению. На первых этапах обучения оно определяется любознательностью, непосредственным интересом к окружающему и стремлением к выполнению общественно значимой деятельности, наличием внутренней позиции школьника. Ведущую роль в отношении младших школьников к учению играют непосредственные переживания, связанные с реальными учебными достижениями ребенка, с мерой их соответствия его притязаниям. У подростков эмоциональная оценка результатов учебной деятельности формирует отношение к последующей деятельности взависимости от успеха или неуспеха. Возрастают самоконтроль и саморегуляция, значительно менее ярким становится внешнее проявление эмоций в ходе конкретной деятельности.
Учебные интересы старшихшкольников начинают опосредоваться через профессиональные намерения. Положительное отношение к учебной деятельности уже меньше связано с непосредственной эмоциональной оценкой и больше с оценкой практичес