Развитие личности ребенка с нарушением зрения

   Работа психолога в ДОУ компенсирующего вида, для детей с нарушением зрения заключается в том, чтобы создать условия, способствующие охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию личности каждого ребёнка, социальной защите наших воспитанников.

    Развитие личности ребёнка с проблемами развития определены не только дефектом, но и всем комплексом системы отношений в обществе, в частности тех представлений, которые складываются о ребёнке с нарушением зрения в социальной среде. Сложился негативный стереотип, который выражается в представлении о слабовидящих детях как о несчастных, с максимально ограниченными возможностями.

   Зачастую этот стереотип присущ и родителям таких детей. В нашем детском саду было проведено анкетирование родителей, с целью выяснить как они относятся к дефекту своего ребёнка и, исходя из этого каким образом строят стратегию и тактику воспитания.

   По результатам исследования выявлено, что 50% родителей переоценивают нарушение зрения своего ребёнка, 10% – недооценивают и 40%, анкетируемых родителей, адекватно оценивают нарушение зрения ребёнка.

    Переоценка нарушения зрения ребёнка приводит к излишней опеке, что создаёт условия для искусственной излишней изоляции от общества, стремления инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родители видят ребёнка младшим по сравнению с реальным возрастом. При таком воспитании ребёнок либо идёт на конфликт с родителями, пытаясь доказать свою самостоятельность, состоятельность (проявляя агрессию), либо занимает пассивную позицию, соглашается со своей несостоятельностью, что ведёт к неадекватно заниженной самооценке, которая в будущем может привести к комплексу неполноценности.

   Недооценка нарушения зрения, как и его переоценка, также негативно влияет на развитие личности такого ребёнка. Воспитание, опирающееся на неоправданный оптимизм, игнорирование дефекта зрения могут привести к трудностям при познании окружающего мира и развития личности в целом.

   С целью предупреждения вторичных нарушений развития (физических и психических), которые могут серьёзно нарушить весь ход как интеллектуального, так и личностного развития, в нашем саду проводятся:

 – психологическое и тифлологическое просвещение родителей;

 – индивидуальное и групповое консультирование родителей, по вопросам, возникающим у самих родителей;

 – родители посещают занятия, чтобы увидеть какие методы и приёмы используются в работе с детьми;

 – обучаем родителей элементам релаксации, помогающим снять мышечное, зрительное, эмоциональное напряжение.

   Вторичные нарушения развития плоховидящего ребёнка требуют целенаправленной, слаженной коррекционной работы психолога, тифлопедагога, воспитателя.

   По результатам диагностики в саду выявлены дети, нуждающиеся в психологической коррекции личностных нарушений, а именно тревожные и агрессивные дети. Из всех детей, посещающих детский сад тревожных – 20%, агрессивных – 5%.

   Из этих детей формируются группы, при их формировании учитываются индивидуальные особенности детей, характер личностных отклонений, степень нарушения зрения. В течение учебного года проходят занятия по коррекции личностных нарушений. Занятия проводятся в специально оборудованном кабинете, в игровой форме.

   Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что для того, чтобы полноценно происходило развитие личности в условиях ДОУ и обеспечить социальную защиту таких детей необходимо помнить, что личность нуждается в разносторонней и многоплановой помощи и поддержке общества. И чем раньше она начнёт её получать, чем быстрее начнётся взаимодействие личности, семьи и общества, тем скорее мы получим «питательную среду» для раннего развития личности.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.   Разновидности нарушений зрения, их причины и последствия

2.   Особенности познавательного развития детей с нарушением зрения

3.   Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения

4.   Особенности деятельности и общения слепых и слабовидящих детей

Заключение

Список литературы

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения.  Зрительное нарушение – это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град.

Слепота может быть как врожденной, так и приобретенной после глазных болезней (глаукома, поражение зрительного нерва и др.). По характеру протекания заболевания зрительного анализатора разделяют на прогрессирующие и непрогрессирующие. К прогрессирующим заболеваниям врачи относят близорукость и дальнозоркость, к непрогрессирующим — астигматизм и катаракту. В случае различных нарушений адаптационной системы включаются резервные силы организма. Так, в зависимости от характера деятельности может осуществляться замена одного анализатора другим у слепых или совместная деятельность других анализаторов у слабовидящих. Так, в дело вступают компенсаторные механизмы. Самые распространенные нарушения глазодвигательного аппарата — косоглазие и нистагм. Косоглазие часто возникает как последствие травмы, интоксикации, кровоизлияния. У детей косоглазие проявляется на втором году жизни или становится заметным после тяжелой болезни или испуга. Косоглазие сказывается на познавательной деятельности ребенка и нуждается в лечении.

Нистагм, как правило, развивается еще при внутриутробном развитии и также нуждается в коррекции. При недостаточном освещении может развиться глазной спазм — аккомодация, приводящий к ослаблению зрения. Близорукость — при этом заболевании изображение находится впереди сетчатки. Близорукость меняет поведение и даже характер детей: они становятся рассеянными, горбятся при чтении, жалуются на частые головные боли. Для исправления близорукости применяются очки с двояковогнутыми линзами. Для лечения рекомендуют витаминные препараты, в особо тяжелых случаях необходимо вмешательство хирурга (если зрение падает более чем на 1 диоптрию в год и ребенок рискует потерять зрение). Дальнозоркость — ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Разработаны специальные очки, устраняющие дальнозоркость. При любых нарушениях зрения дети используют свои слуховые, тактильные и моторные способности.

Зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами:

·        предметностью,

·        избирательностью,

·        осмысленностью,

·        обобщенностью,

·        апперцепцией и константностью,

·        отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.

Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне. Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими. Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены. Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.

Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 —5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой. Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном — игра и учение. В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания. Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности. В психологической теории деятельности выделен принцип предметности: предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов, с формированием нравственных качеств, с формированием предметных и игровых действий, с развитием зрительного восприятия, физическим развитием и развитием ориентации в пространстве, с коррекцией и развитием средств общения. В игре проявляются различные типы социального поведения детей.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении. Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения представляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.

Известно, что под влиянием воспитания природные задатки развиваются и совершенствуются, претерпевают существенные изменения. Это касается и детей с нарушениями слуха. С такими детьми постоянно ведется работа по формированию устной и письменной речи, развитию остатков слуха.

1.      Глухов В. П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: – Секачев В. Ю.; 2011 г., 256 стр.

2.      Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Практикум: – В. Секачев; 2011 г., 296 стр.

3.      Кузнецова Л. Основы специальной психологии: – Академия; 2010 г., 480 стр.

4.      Кулемина Ю. В. Основы специальной педагогики и психологии. Краткий курс: – Окей-книга; 2009 г., 128 стр.

5.      Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии: – Питер; 2011 г., 256 стр.