Развитие личности ребенка произвольного поведения

Татьяна Горбунова
Развитие произвольности у дошкольников

Развитие произвольной регуляции у дошкольников

(Горбунова Татьяна Владимировна, педагог-психолог МАДОУ №241, г. Кемерово)

Очень часто приходится слышать от родителей, воспитателей, что дети неуправляемы, ничего не слышат, не сидят на месте и т. д. Поэтому сегодня я хочу поговорить именно о том, что такое произвольность, саморегуляция, как они формируются, и что с этим делать)

Не смотря на то, что начиная примерно с 20 годов прошлого столетия отечественными психологами, так или иначе исследовался вопрос произвольности, нет единого взгляда на его природу, вместе с тем единодушно считается, что ребёнок тогда владеет произвольными формами поведения, когда умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом.

Произвольную регуляцию деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения, называют произвольным поведением. (на слайде)

Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции.

Произвольная регуляция возникает в общении и совместной деятельности со взрослым.

Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели. (на слайде)

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях.

-преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные,

– обретение человеком контроля над своим поведением,

– выработка волевых качеств личности. (на слайде)

Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию.

Напомню,что есть две сигнальные системы: первая и вторая

первая – связана с восприятием через рецепторы сигналов, раздражителей поступающих из внешней среды, световых, тепловых, болевых и т. д.

вторая связана с функцией речи, со словом, слышимым или видимым (письменная речь).

Именно вторая система подает команды первой через слово.

Таким образом, волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т. е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам.

За произвольное поведение отвечают лобные доли коры головного мозга, так же как и за речь и мышление. При поражении лобных долей осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведёт себя как автомат: увидел лестницу – идёт по ней, увидел проходящего мимо человека – непроизвольно пошёл за ним, увидел звонок – позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи.

Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами.

Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо.

Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия.

Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом не легко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, – ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.

Повторюсь, что Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.

Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.

Очень важно понимать механизм формирования произвольной регуляции.

Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок.

Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, – стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения,контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5.6.7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольноговозраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал. Что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым.

Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.

Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения.

Способности произвольной психорегуляции.

Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Двигательная сфера: (на слайде)

Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения,ребенок должен овладеть следующими умениями:

• произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

• различать и сравнивать мышечные ощущения;

• определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм);

• менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости.

Эмоциональная сфера: (на слайде)

Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать.

Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями:

• произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;

• различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.);

• одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

• произвольно и подражательно “ воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Сфера общения: (на слайде)

Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развитьтренировкой следующих умений:

• управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

• сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);

• отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

У детей больше, чем у взрослых, развита, интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.

Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.

Сфера поведения: (на слайде)

Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения,которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:

• определять конкретные цели своих поступков;

• искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

•проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;

• предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

• брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.

Игры, способствующие развитию произвольной регуляции у дошкольников.

Упражнения, направленные на развитие саморегуляции детей.

Наиболее важное место в технике психической саморегуляции занимают специальные упражнения, с помощью которых психика становится восприимчивой к воздействиям – это упражнения на расслабления мышц, упражнения на дыхание, которые в свою очередь способствуют расслаблению контроля сознания и введения установок в подсознание, различные медитативные упражнения, аутогенная тренировка.

ИГРЫ МАЛОЙ ПОДВИЖНОСТИ.

Сова. Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение «дня» дети двигаются.Затем ведущий командует: «Ночь!»Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, выходит из игры (того сова «съела»).

Тыкалки. Взрослый проходит за спинами детей и легко щекочет каждого. Детям необходимо сохранить неподвижность и не рассмеяться.

Черепашки. По сигналу дети начинают медленное движение к противоположной стене. Побеждает тот, кто оказался последним.

Наоборот. Ведущий показывает различные движения (руки вверх, вправо и т. д., а остальные изображают движения, только с точностью до «наоборот» (руки вниз, влево и т. д.).

Найди и промолчи. Детям необходимо, передвигаясь по комнате, найти спрятанный мяч и вернуться на своё место. Запрещено показывать мяч, говорить кому-то, или брать его в руки.

Смотри на мячик.Детям предлагается скучное задание: в течение 1 минуты внимательно рассматривать мячик, не отводя от него взгляда. Ребёнок, посмотревший в другую точку, садится на своё место, считаясь проигравшим.

НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Горка спичек. Перед ребёнком вываливается коробок спичек в одну кучку. Предлагается по – очереди вытаскивать по одной спичке, чтобы не сдвинулись остальные (в игру могут играть до 6 детей).

5 спичек. Перед ребёнком на столе лежат пять спичек одна под другой. Первую спичку необходимо поднять со стола двумя большими пальцами, вторую – двумя указательными, третью – двумя средними. Затем четвертую – безымянными пальцами, пятую – двумя мизинцами. В конце необходимо удержать все поднятые спички в течение 10 секунд.

ВЕРБАЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Хочукалки. Ведущий кончиком карандаша медленно рисует в воздухе какую-нибудь известную детям букву. Детям предлагается угадать букву, но не закричать тут же правильный ответ, а преодолев своё «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.

Якалки. Ведущий загадывает лёгкие загадки, дети, отгадав загадку, сигналят ведущему поднятой рукой. Отвечает тот ребёнок, которого назовёт ведущий. Можно усложнить задачу, введя сигнал для ведущего (поднимать руку детям только после сигнала ведущего, например, поднятой карточки).

«Да» и «Нет» не говорите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет». [6].

Шепотком. Игра в вопросы, ответ на которые дети уже знают Задача дошкольников – ответить на вопрос хором только после сигнала ведущего (поднятая красная карточка) и только шёпотом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М., 2004.

2. Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб., 2001.

3. Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.

4. Лазарев М. Л. Программа “Познай себя”. – М., 1993.

5. Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников. – М., 1995.

6. Лопухина КС Логопедия. Речь. Ритм. Движение. – СПб., 1997.

7. Панфилова М. А.Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М., 2002.

8. Самоукина Н. В.Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

9. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002.

10. СполдингДж. Обучение через движение. – М., 1992.

11. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., 2003.

12. Чистякова М. И. Психогимнастика. – М., 1995.

Источник

Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, который требует обязательного формирования целой системы осознанной саморегуляции (способности удерживать цель деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь увидеть свои ошибки и скорректировать их в деятельности и после нее).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка [1, c.348].

Е.К.Вархотова, Н.В.Дятко и Е.В.Сазонова предлагают выявить уровень развития произвольности в общении детей с взрослыми, используя игру типа «Запрещенные слова», где дети отвечают на вопросы взрослого, не употребляя каких-то заранее оговоренных слов. Ответы детей и их поведение во время подобной игры показывают, как ребенок воспринимает в такой ситуации позицию взрослого, как понимает нелепые вопросы, пытается ли ответить так, чтобы не нарушить правила игры. Дети, психологически не готовые к школе, обычно «честно» отвечают на любые вопросы взрослого и, соответственно, нарушают правила игры. Они не удерживают во внимании то обстоятельство, что вопросы взрослого носят условный характер и отвечать на них надо соответствующим образом [2,c.37].

Развитие произвольности поведения связано со становлением регулятивной функции психики. В данном возрасте дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. К началу школьного обучения у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У дошкольника должны быть сформированы такие понятия, как «надо», «можно», «нельзя». Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель и т.п. — все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи, смотреть телевизор после 9 часов вечера и т.п. — эти словесные воздействия родителей направлены на торможение двигательной активности ребенка. «Можно» формирует в сознании дошкольника правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность.

Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям – отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, не боязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки [3].

Показателями развития произвольности у младших школьников в современной образовательной развивающей среде являются: упорство и настойчивость учащегося, может проявляться к различных видах деятельности (письме, чтении, математике, на уроках технологии, ИЗО); умение преодолевать трудности в поведении и деятельности; умение выполнять разные виды труда и трудовые действия; умение достигать цели, поставленные взрослыми; умение самостоятельно ставить цели; умение планировать своё поведение и деятельность; умение контролировать своё поведение и деятельность; умение управлять своим поведением и деятельностью; произвольность психических процессов (памяти, мышления, устной и письменной речи на родном и других языках и др.).

В ходе исследования нами были проанализированы научные источники по проблеме произвольности, как образования младшего школьного возраста, выявлены основные составляющие произвольного поведения. В дальнейшем было организовано исследование на базе МОУ «Оршанская средняя общеобразовательная школа» пгт. Оршанка Оршанского района РМЭ 3-й класс. В эксперименте приняло участие 24 учащихся. Исследование проводилось в период с октября по декабрь 2018 г. В соответствии с целью и задачами исследования был подобран диагностический инструментарий по выявлению уровня развития произвольности поведения младших школьников. По результатам исследования выявлено, что около половины детей (40,8%) испытывают трудности в произвольности поведения, им сложно усваивать инструкции Исследование произвольных форм речевого развития детей выявило низкий уровень у 79% школьников. Диагностика умения действовать по образцу, выполнять копирование сложных фигур так же выявила недостатки развития произвольности поведения.

Полученные результаты исследования могут быть применены в практической деятельности учителей начальных классов, педагогов-психологов, тьюторов. Разработаны рекомендации по развитию произвольности поведения младших школьников:

для организации работы по развитию произвольности поведения необходимо провести диагностику произвольности;
первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Например, реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их число должно превышать набор элементов, необходимых для конструирования, с тем чтобы ребенок научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету;
дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. Эффективным упражнением развития произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит «Графический диктант».

Методика работы с детьми, имеющими низкий уровень произвольности поведения:

формирование положительной мотивации к участию в занятиях (поддержка любых начинаний, введение поощрений (баллы, призы, санкции и др.));
соблюдение четкой структуры занятий, неизменное расположение предметов, введение и соблюдение правил, временного регламента (с целью организующего момента при формировании произвольности);
чередование групповых и индивидуальных форм работы (выполнение задания индивидуально, в парах, тройках, группах);
переход от контроля, ведущего за выполнением заданий, сначала к взаимоконтролю (оценивают друг друга), затем к самоконтролю (каждый оценивает себя сам);
упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера);
игры с правилами: сюжетно-ролевые, подвижные; дидактические, развивающие игры, настольные игры; беседы; моделирование и анализ заданных ситуаций.

Цикл из 25 занятий рассчитан на работу с младшими школьниками в возрасте 8–10 лет, испытывающими трудности произвольности в поведении в процессе обучения.

Следует нацеливать ребенка на стремление к хорошему результату: не просто «как может», а так хорошо, насколько он способен, ориентировать на то, что завтра он сделает лучше, чем сегодня. На ошибки ребенка лучше указывать не прямо. При наличии ошибок попросить ребенка самому найти их — это первая форма самоконтроля. Обратите внимание, может ли ребенок сосредоточенно заниматься каким-либо делом — рисовать, лепить, мастерить и т.д.

Учеба — это постоянное совершенствование навыков, к этому надо приучать ребенка с первых дней пребывания в школе.

Литература

Вархотова Е.К, Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. М.: Генезис, 1998. — 48 с.
Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С.Выготский — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с,
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. / Е.О.Смирнова – Москва–Воронеж, 2008. – 172с.

Источник