Развитие личности ребенка дошкольного возраста курсовая

(24)

Но игра — хотя и важнейшая, но не единственная деятельность, которую осваивает дошкольник. В частности, это изобразительная деятельность ребенка.

2.

2. Освоение дошкольниками изобразительной деятельности и конструирования

Изобразительной деятельности предшествует дотобразительный период в конце раннего детства — стадия «каракуль», т. е. всевозможных графических построений, не несущих в себе изобразительного замысла и не имеющих изначально знакового смысла. На этой стадии происходит овладение карандашом, как специфическим предметом как орудием деятельности.

К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы ребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так же одинаково младшие дошкольники изображают любого человека — в виде «головонога». Вопрос о том, как черкание по бумаге приобретает характер изображения, — центральный для понимания природы детского рисования.

Специфику рисования как особого вида деятельности, как указывает В. С. Мухина, составляет именно изобразительная, знаковая функция. Общепризнано, что ребенок в какие-то моменты внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит к намеренному изображению предмета.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное опережение называния, а не изображения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом, узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображение в процессе рисования и дорисовывают в соответствии с данным наименованием. Старшие дошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затем старательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарастают и способность ребенка узнавать нарисованное другими и рисовать для других, а также речевое сопровождение рисования, стремление к достоверности изображаемого. (20, 21)

Большая часть рисунков младших и средних дошкольников — это изображения отдельных предметов (человечки, домики, цветы, автомобили и т. д., а под влиянием занятий по рисованию в детском саду — ленточки, дорожки, заборчики, солнце, шарики, снеговики, елочки и т. д.). В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т. д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

Надо сказать, что детей специально учат рисовать в дошкольном возрасте (чего, кстати, нельзя сказать об игре, которой никто систематически не учит ребенка) — показывают образцы, демонстрируют технические приемы (проводить округлые линии, поворачивать их под углом, наносить мазки кисточкой и т. п.), обращают их внимание на недостатки в рисунках и способы их устранения. Но никакие формы обучения не могут привести к тому, чтобы ребенок начал рисовать, как взрослый. И не столько из-за несформированности технических навыков, сколько из-за небольшого опыта и специфического видения мира ребенком.

Ребенок изображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте (пример тому — «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что ему представляется главным, существенным в объекте. Изображение предмета поэтому сильно зависит от степени знакомства с ним ребенка. Экспериментально установлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать, изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать. Это относится и к использованию цвета в рисовании. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемого карандаша или фломастера. Они выбирают цвет либо совсем случайно, используя первый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто дети стараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют, попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей.

Только после 4 лет ребенок начинает использовать цвет как обязательный признак изображаемого объекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленым цветом, неба — синим, солнца — красным или желтым, но это еще не результат собственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых (подобно домику с трубой). Чем старше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму предметов. (6)

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета рисования. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей.

Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которому стараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ластиком и исправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представлениями. Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся в представлении, и техническими средствами его воплощения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и перспективу, но все же большинство его рисунков плоскостные. Типичным является расположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам». Особенностью рисунков в это время является также их насыщение деталями реалистического плана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовываются ребенком, а только обозначаются (причем дети обозначают в рисунке даже то, что в данной проекции увидеть нельзя — это так называемые «рентгеновские рисунки», когда сквозь фигуры первого плана «просвечивают» фигуры второго плана; изображение обоих глаз, носа, рук и ног у человека, стоящего в профиль, и т. д.): так, 5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круглой ладони, волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой и т. д.

Дошкольник выражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются такие приемы, как преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т. д. (25)

В изображении предметов и явлений старшие дошкольники обычно ориентируются на разные признаки и свойства объектов: 1. на визуальные впечатления (визуальный реализм); 2. на тактильные впечатления (двигательно-тактильный реализм); 3. на знания о предметах (интеллектуальный реализм), поэтому для развития функции рисования требуются как расширение непосредственного опыта действия ребенка с вещами, так и его речевые обозначения и интеллектуальные знания о них. Старшие дошкольники часто рисуют по памяти, а не с реального оригинала, и иногда изображения противоречат действительности.

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в технике изображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изображают бытовые темы, другие — собственные эмоциональные впечатления, третьи делают иллюстрации к сказкам, рассказам, четвертые вообще создают фантастические изображения. У всех детей есть излюбленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на все различия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, и только после 5 лет ребенок учится преодолевать привычные шаблоны и рисовать то, что ему интересно.

В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых — конструирование. В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т. д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1. конструирование по образцу, 2. конструирование по условиям,

3. конструирование по замыслу. Конструирование по образцу связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого. Конструирование по условиям обычно вплетено в игру и предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований (размер, ширина, высота — чтобы, например, под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т. д.).

Самым сложным видом конструирования, опирающимся на освоение знаковой функции, является конструирование по замыслу. Оно предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания (какие блоки положить в основание, а какие — выше, чтобы конструкция не разрушилась), а также знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т. д. (16)

Установлено, что для развития конструктивных представлений ребенку необходима помощь взрослого в переводе от использования образцов к конструированию по схеме и по словесному описанию (ведь прежде чем собрать конструкцию, надо мысленно расчленить ее на блоки, а потом представить из них целое). В старшем дошкольном возрасте конструирование становится самостоятельной и достаточно сложной деятельностью: ребенок умеет конструировать не только из готовых блоков, но и из бумаги, пластилина, природного материала, разных отходов. Очень важно то, что появляется тенденция к самостоятельному изготовлению недостающих деталей будущей конструкции. При соответствующем обучении это проявляется в среднем возрасте, а старшие дошкольники уже могут самостоятельно задумать и выполнить оригинальную поделку. Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

Выводы по главе 2

Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.

Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным: с возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения.

В дошкольном возрасте изобразительная деятельность и конструирование является одним из важнейших видов деятельности наряду с игрой.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное опережение называния, а не изображения в процессе изобразительной деятельности.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации.

Заключение

Дошкольный возраст — это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки появлением элементов социальной и личностной рефлексии развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т. д.

Список литературы

Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд. — М.: Академия, 1999. с. 12

Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.

Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. — 1976. — № 6 [https://referat.bookap.info, 26].

Большой психологический словарь. / Под. ред. Б. Г.

Мещерякова, В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990.

Будницкая И. И., Катаева А. А. Ребенок идет в школу. — М.: Педагогика, 1985.

Буре Р. С. Готовим детей к школе: Кн. для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1987.

Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности: Тексты. — М., 1982.

Гранкина Р. М. Единство и взаимосвязь воспитания и социализации детей в условиях родительского дома. — Пятигорск: ПГЛУ, 2005.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. — М.: Тривола, 1994.

Квинн В. Н. Прикладная психология. — СПб.: Питер, 2000.

Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М.: Знание, 1990.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми: цели, задачи и основные принципы. — СПб.: Речь, 2005.

Мухина В. С., Хвостов А. А. Возрастная психология: Хрестоматия. — М.: Академия, 2003.

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет. / НИИ общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1992.

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб.: Питер, 2003.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1998.

Овчарова Р. В. Практическая психология образования. — М.: Академия, 2007.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 2003.

Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996.

Фридман Л. М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. — М.: ТЦ Сфера, 2000.

Хрестоматия по психологии: учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987.

Эльконин Б. Д.

Введение

в психологию развития. — М.: Тривола, 1994.

Якунин В. А. Педагогическая психология: учебное пособие. — СПб.: Издательство Михайлова В. А.: Издательство «Полиус», 1998.