Развитие коммуникативной деятельности ребенка этапы освоения речи

Наталья ляцкая
Развитие коммуникативной деятельности в онтогенезе

Развитие коммуникативной деятельности в онтогенезе

Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в отечественной педагогике и психологии (Л. С. Выготский [1], Н. С. Жукова [2] и другие). Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.

В развитии коммуникативной функции общения выделяется ряд этапов (М. И. Лисина [3]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого, как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, – задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

Потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания – формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка со взрослым М. И. Лисина [4] рассматривала как смену своеобразных форм.

Итак, формой общения называется деятельность общения на определённом этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств.

Форма общения характеризуется следующими параметрами:

1) время ее возникновения в онтогенезе;

2) ее место в системе общей жизнедеятельности;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в данной форме общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;

5) основные средства общения.

Процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но, по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.

Предметом общения, как деятельности, является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение со взрослым.

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым, который существенно отличается от предыдущих.

Две первые формы общения были ситуативными (ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, потому что основное их содержание непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение, и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение, находились рядом с ребенком, перед его глазами. Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Содержанием общения могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия.

Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого. Здесь уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно обязательно разговаривать, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире.

Существуют две формы внеситуативного общения – познавательная и личностная. При нормальном ходе развития внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение, существующее самостоятельно, не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Старший партнер является для него уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка. Взрослый для него – это компетентный судья, образец для подражания

В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения (М. И. Лисина [3]):

1. Эмоционально-практическая;

2. Ситуативно-деловая;

3. Внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих забавах и самовыражениях. Основные средства общения являются экспрессивно-мимические. Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками – ситуативно-деловая. Потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т. д. Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников – сюжетно-ролевой игры. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит детей перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь.

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999.

2. Жукова Н. С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. – М.: Соц. -полит. журн., 1994. – 96 с.

3. Лисина М. И. Потребность в общении//Лисина М. И. Проблемы онтогенеза

4. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников- Издательство «Феникс» 2004. 224 стр.

Развитие коммуникативных навыков и речи у детей дошкольного возраста.

        Очень точно значение формирования коммуникативных способностей у дошкольников определяет  детский психолог М.И. Лисина. «Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить, произвести их коррекцию очень сложно, а иногда и невозможно». Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение,  чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости или наоборот, вызвать агрессивность, конфликтность.

Из чего состоит коммуникативный потенциал человека?

– уровень потребности в общении;  

– наличие установки на общение с другими людьми;

– особенности эмоциональной реакции на партнера;

– собственное самочувствие человека в ситуации общения,

–  коммуникативные способности.

        Коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. А значит, коммуникативные способности можно и нужно развивать. Практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни возникают некоторые затруднения, связанные с общением. Это не значит, что у него что-то не так. В принципе, у него сформированы коммуникативные способности. Но их необходимо поддерживать и развивать.  Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. Конечно, это доступно и самому ребенку в его повседневной жизни, но мы взрослые должны помочь ему пройти сложный, но необходимый путь к беспроблемному общению более безболезненно.  У ребенка надо сформировать умение не только отвечать на вопросы взрослого или сверстников, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

Три основных аспекта, определяющие содержание работы педагога по формированию коммуникативных качеств у детей:

«Я хочу!» – желание вступать в контакт с окружающими;

«Я умею!» – умение организовать общение (умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации);

«Я знаю!» – знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении.

        Непосредственная образовательная деятельность по коммуникативному развитию детей и работа с детьми в режимных моментах должны строиться по единому принципу. Это должно выражаться в том, что

• создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит
• обеспечивается главное условие общения – адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
• стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
• осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;        

        Работа, направленная на развитие коммуникативных навыков неразрывно связана с развитием речи детей (диалогической, монологической). Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Построение диалога иногда сложнее, чем монолог.

        Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми – неподготовленный диалог.  Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. Постепенно происходит переход от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. Ребенок начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. В группах раннего возраста речевую активность и умение разговаривать воспитывают в основном в реальных жизненных ситуациях общения, в процессе деятельности детей. Этот процесс начинается с самых первых минут пребывания ребенка в детском саду. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, заинтересовать его. В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вызовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). В течение дня — во время одевания, умывания, пргулки и т.д. –  воспитателю следует поговорить с каждым ребенком. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель может спросить детей, вкусно ли, не горячий ли суп, из чего приготовлен. Тем самым воспитатель приучает их к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивая, что не нужно говорить с пищей во рту.

        Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает специально организуемые плановые разговоры, которые могут быть индивидуальными  и коллективными.

        Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. Воспитатель дает образец словесной просьбы, предлагая ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.

        Взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, – наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их, как естественные, и строит на их основе свой собственный стиль общения. На пример в игре “Давайте знакомиться!” взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами “Как тебя зовут?”, к другому – “Назови свое имя!”, третьего спрашивает “Как тебя назвали родители при рождении?” или “Ты – Оля или Маша?” и т.д. Вслед за этим дети сами обращаются друг к другу, стараясь не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса (именно такой “поиск” выступает для него в качестве цели).

        Для развития начальных форм речи педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг.

        Побудить к далогу на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания.

        Очень эффективный прием — объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.

        В ходе  непосредственно организованной деятельности не всегда удается создать действенную мотивацию детской речи, следствием чего является низкая речевая активность детей. Дети по большей части высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь требованию взрослого. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Причем взрослый оказывается единственным собеседником детей, что противоречит психологической природе ребенка. Приоритетным для ребенка является общение со сверстниками. Творческая деятельность ребенка проявляется прежде всего в игре. Игра и труд, преобразованный в  игру, протекающие в коллективе, предоставляют исключительна благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Одиноко играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно пользуется языком как наиболее усовершенствованным средством для установления связи с окружающей средой. Игру детей воспитатель должен в первую очередь приспособить к интересам развития их языка. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, справочное бюро, касса.

        Большое значение для развития коммуникативных навыков и речи детей имеет наполняемость групп. Образовательная деятельность должна проводиться по подгруппам от 4 до 6-7 человек. Такая наполняемость подгрупп является оптимальной для обеспечения “речевой плотности” занятия, для проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций. Обеспечить максимальную речевую активность детей способствует непринужденная обстановка, располагающая ребенка к общению.

        Не менее важное значение имеет создание для детей такого двигательного режима, который предупреждал бы утомляемость, наступающую вследствие гиподинамии. Речь – очень трудный вид деятельности для детей, особенно если она не обусловлена никаким другим делом. Воспитатель должен постоянно следить за тем, чтобы дети как можно меньше сидели за столами, так как это приводит к быстрому утомлению детей и резкому спаду речевой активности. Они могут сидеть  на напольных подушечках, просто на коленях, стоять около педагога. Расположение детей должно быть разнообразным и удобным.

1. В раннюю пору детства язык ребенок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путем. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Для того чтобы развивался язык ребенка, дети должны быть окружены вещами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отражать в слове. Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Рационально организованная естественная обстановка (речевая среда), насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями, игровыми материалами (предметное окружение, система дидактических игр, игрушки, книги, предметы, обучающие зоны) тоже способствуют обогащению, закреплению и становлению речи.

Что должна включать в себя речевая среда?

• уголок театрализации
• книжный уголок
• предметно — развивающая игровая среда (сюжетно — ролевые игры)
• уголок для сенсорно-моторного развития

1. Театрализованный уголок

Значение:

• Развитие коммуникативных навыков,
• развитие связной, диалогической речи,
• знакомство с окружающим миром и социальной действительностью,
• снятие тревожности, застенчивости,
• развитие эмоциональной сферы.

Наполнение:

а) Пальчиковый театр

б) Кукольный театр

в) Игры – драматизации

г) Плоскостной театр на фланелеграфе

2. Книжные уголки

Значение:  

Рассматривание книг  дает ребенку возможность вновь пережить прочитанное, углубить свои первоначальные представления о прочитанном.

Учитывая особый, постоянный, преобладающий интерес всех дошкольников к сказкам, обязательно помещаются в  уголок  книги.

Наполнение:

В уголке постоянно должны быть стихи, рассказы, направленные на формирование гражданских черт личности ребёнка, знакомящие его с историей нашей родины, с её сегодняшней жизнью.

3. Предметно – развивающая игровая среда в детском саду (сюжетно-ролевые игры)

Значение:

• развитие коммуникативных навыков,
• развитие связной, диалогической речи,
• знакомство с окружающем миров и социальной действительностью.

Наполнение:

а) «Дочки-матери»;

б) «Семья»;

в) «Больница»;

г) «Строители»;

д) «Магазин».

4. Уголок сенсорно-моторного развития

Значение:

• Активизация   процессов мышления и  восприятия, ощущения, внимания, памяти;
• Стимуляция  функций  зрения,  слуха,  осязания,  обоняния;
• Снятие  эмоционального  и  физического  напряжения;
• Стимуляция  двигательной  активности  развития  мелкой  моторики;

• Побуждение  к  самостоятельной  деятельности;
• Получение  положительных эмоций;
• Повышение  работоспособности.

Наполнение:

а) Шнуровки;

б) Мозаика;

в) Сенсорная подушка;

г) Вкладыши;

д) Чудесный мешочек;

е) Природный материал (семена злаковых и бобовых растений).

1. Список, использованной литературы:

1. Бахарева К.С. Игры по развитию речи для детей дошкольного возраста. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
2. Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста. Методическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2006.
3. Психология здоровья дошкольника / Под редакцией Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2010.
4. Разенкова Ю.А., Теплюк С.Н., Выродова И.А. Развитие речи детей раннего возраста. – М.: Айрис-Пресс, 2006.
5. Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н. Малыш начинает говорить. Развитие речи ребенка от рождения до четырех лет. – М.: АСТ, Астрель, 2009.
6. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2007.
7. Яшина В.И., Алексеева М.М., Макарова В.Н., Ставцева Е.А. Теория и методика развития речи у детей. – М.: Академия, 2009.