Развитие эмоциональной сферы ребенка их детского дома

Программа развития эмоционально-личностной сферы детей, воспитывающихся в детском доме

Васильева Татьяна Николаевна,  педагог-психолог

Исследования отечественных психологов и педагогов в области изучения психического развития воспитанников детских домов показали, что многих из них отличают от их ровесников из обычных школ и дошкольных учреждений неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность. Специфические особенности интеллектуальной и потребностно-мотивационных сфер ребенка, воспитывающегося вне семьи, а также его поведение могут быть расценены не просто как отставание в развитии, а как качественно иной характер. Он состоит в несформированности внутреннего идеального плана, в связанности поведения с конкретной ситуацией, недоразвитии внутренних механизмов опосредования. Практически у каждого ребенка есть проблемы, связанные со сферой личностных образований, эмоционально-волевой сферой: проявления агрессивности, у многих – неуверенность в себе, неадекватная самооценка, неумение адекватно общаться, пассивность или импульсивность и многое другое.

Анализ программ, предназначенных для развития и коррекции эмоционально-волевой и поведенческой сферы показывает, что большинство из них используют элементы игротерапии, сказкотерапии, арттерапии, психогимнастики.

Представленная программа составлена на основании анализа подходов к развитию и коррекции личности детей, воспитывающихся в детском доме [1], а также 5-ти летнего опыта работы с детьми, оставшимися без попечения родителей.

Цели программы: развитие эмоционально-волевой, личностной сферы детей, оставшихся без попечения родителей, максимально возможное устранение искажений в социально-эмоциональном развитии детей.

При реализации  программы  используются следующие методы и приемы:

– психогимнастика;

– рисование (тематическое и свободное);

– подвижные игры;

– имитационные и ролевые игры;

– беседы и проблемные ситуации;

-техники и приемы саморегуляции.

Необходимым условием эффективности программы является активное участие в ней педагогов: учителей, воспитателей и помощников воспитателя, т. е., всех тех взрослых, кто оказывает ежедневное и ежечасное влияние на жизнь ребенка в детском доме.

В соответствии с этим программа реализуется в трех направлениях:

1. Педагог-психолог – педагоги группы
2. Педагог-психолог – врачи (педиатр, невролог, психиатр)
3. Педагог-психолог – дети

Первое направление (психолог – педагоги).

Содержание работы в данном направлении заключается в оказании информационной и психологической помощи педагогам. Задачи, которые решаются при этом:

• Ориентация педагогов в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития обычных детей и детей с интеллектуальной недостаточностью.
• Обучение адекватным способам взаимодействия с детьми, навыкам конструктивного взаимодействия.
• Помощь в создании условий, способствующих повышению психологического комфорта в группе.

Формы работы педагога-психолога с педагогами: групповые и индивидуальные консультации, мини-лекции, семинары-практикумы, мастер-классы, участие в методических объединениях педагогов, воспитателей, тренинговые группы.

Второе направление (психолог – врачи)

Современная концепция реабилитации детей предусматривает интегративный подход к ребенку, комплексную оценку структуры возможных отклонений в развитии и установление медицинского диагноза и функционального диагноза, включающего оценку нарушенных и сохранных компонентов психики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных нарушений, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения. У многих детей, воспитывающихся в условиях детского дома, рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера, пониженный фон настроения, тревожность, что ослабляет нервную систему ребенка и создает благоприятные условия для развития различных невротических состояний (заикания, энуреза, страхов, насильственных движений (тиков) и т.п.). Поэтому  так важна своевременная консультация врачей и вовремя проводимая медикаментозная терапия, направленная на стимуляцию развития и улучшение компенсаторных возможностей мозга, лечение остаточных проявлений органического поражения ЦНС. Педагог-психолог по итогам первичной диагностики вновь поступившего ребенка составляет заключение и разрабатывает рекомендации по дальнейшей работе с ребенком. Законный представитель ребенка (директор детского дома) информируется о необходимости дополнительной консультации ребенка у врача-невролога или психиатра.

Третье направление (психолог – дети)

Содержание работы в данном направлении заключается в проведении групповых (подгрупповых занятий) с детьми 1-2 раза в неделю, продолжительностью 20-40 минут, всего 20-30 занятий. Пример содержания программы коррекционно-развивающих занятий с детьми 5-6 лет отражен в Приложении.

Задачи программы:

• Формирование чувства принадлежности к группе, защищенности (в период адаптации), снижение психоэмоционального напряжения
• Развитие системы самосознания и самооценки, формирование адекватного отношения к себе и другим
• Формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе
•  Развитие навыков социального поведения, самостоятельности
• Развитие способности к эмпатии, сопереживанию
• Развитие и обогащение новых форм общения со сверстниками, формирование позитивного отношения к сверстникам
• Формирование способности к эмоциональной саморегуляции

Программа реализуется в три этапа:

1. Диагностический этап (сентябрь)
2. Коррекционно-развивающий этап работы (октябрь-апрель)
3. Этап контроля эффективности использования программы (май)

На диагностическом этапе выявляются особенности познавательной,  личностной и коммуникативной сферы детей, особенности взаимодействия детей и педагогов на основании анализа результатов наблюдения, бесед и анкетирования педагогов, экспериментальных методик. С помощью тех же методик отслеживается эффективность использования программы на контрольном этапе.

Коррекционно-развивающие занятия проводятся с группой детей из 6-10 человек. Группы формируются по возрасту: дети 5-6 лет, дети 6-7 лет, дети 7-8 лет. Каждое занятие состоит из трех основных частей: 1-вводная часть (приветствие, орг.момент), 2- основная часть, 3- подведение итогов, прощание с группой.

Литература

1. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998
2. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: «Романов», 2001.
3.  Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2003
4. Чистякова М.И. Психогимнастика / под ред. Буянова М.И. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995
5. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2002
6.  Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: «Академия развития», 1997
7.  Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: «Академия развития», 1997

ПРИЛОЖЕНИЕ

Программа коррекционно – развивающих занятий  с детьми

(5 – 6  лет)

Особенности развития эмоциональной сферы у детей оставшихся без попечения родителей

      То, что происходит в обществе в наше время – экономический кризис, а в связи с этим снижение благосостояния значительной части населения, рост безработицы, слабая защищенность семьи и детей, как социальной ценности со стороны государства и общества и другие проблемы привели за последние годы к возрастанию количества детей – “социальных” сирот (сирот при живых родителях).  Современная образовательная и воспитательная системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, не эффективна с точки зрения создания условий для полноценного развития личности. Как следствие материальных и нравственных проблем, происходит распространение психических и соматических заболеваний среди детей-сирот. Воспитание детей в учреждениях закрытого типа нарушает естественный процесс формирования личности и социализации индивида, что обуславливает одну из общественных проблем – социальную депривацию детей-сирот. В настоящее время остро встает вопрос о повышении эффективности адаптации и последующей интеграции в современном обществе детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей и живущих в домах-интернатах. Имея глубокие исторические корни, современное общественное воспитание детей-сирот в силу различных причин оказалось не в состоянии эффективно решать проблему их социальной адаптации.

             В специализированные учреждения обычно поступают дети, уже давно лишенные родительского тепла, страдающие от психической депривации. Прекращение длительной депривации в раннем младенчестве приводит к очевидной нормализации, но лишь во внешнем поведении и в общих интеллектуальных функциях, однако развитие речи может быть задержано, даже если депривация была прекращена до 12-месячного возраста. В целом, чем раньше младенца (до года) избавят от депривации, тем легче будет протекать его последующее развитие. При этом менее обратимыми являются нарушения речи, мышления и способности к длительным и сильным межличностным привязанностям.

 Следовательно, наиболее тяжелый след в психологической жизни ребенка оставляет «социальное» сиротство. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психологического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития.  Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Есть такие проблемы и у российских интернатных учреждений. Наблюдения за деятельностью детей, оставшихся без попечения родителей, позволили увидеть проблемы детей – частые конфликты, агрессивность, неуверенность в себе, отклоняющееся поведение. Проблемой является и то, что педагоги не знают, как правильно оценивать различные поведенческие реакции ребенка, специфику его развития, особенности эмоционального состояния в момент общения, мало кто связывает эти проявления с состоянием тревоги у ребенка. Хотя зачастую подобное поведение не всегда отражает реальное состояние воспитанника, а направленно исключительно на то, чтобы взрослые обратили на него внимание. Данное наблюдение подтверждают исследования Власовой Т.А., Певзнер М.С. (1967), А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990) и др.

В нашем исследовании была предпринята попытка изучить особенности эмоциональной сферы, уровень тревожности детей оставшихся без попечения родителей, а также способность адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умение воздействовать со взрослыми и сверстниками. Мы опирались на гипотезу, что эмоциональное благополучие ребенка зависит от уровня создания благополучного климата, полноценного общения и конструктивной тревожности в коллективе. 

          В детском возрасте закладываются те основы, та почва, на которой дальше развивается личность. От этого фундамента зависят развивающиеся качества ребёнка – лидера или жертвы, самооценка, которая, конечно, может видоизменяться, но его основа постоянна. Если ребёнку говорили каждый день, что он слабый, ничего не может сделать сам, то он, в конце концов, поверит в это и будет жить с этим. В детском возрасте закладывается тот жизненный сценарий, который будет реализовываться в течение всей жизни.

           Дети, воспитывающиеся в детских домах, лишены общения с детьми из обычных семей. Причины для попадания детей в детский дом разные, но, несмотря на это, все дети испытывают похожие чувства – это тоска, отчаяние, агрессивность по отношению к детскому дому и тем, кто в нем работает и живёт. И причиной является разрушение уже сложившихся отношений. Это нарушение ребёнок не может восполнить ничем. Кроме того, при попадании в детский дом происходит ограничение потока информации, к которому привык человек, прежние отношения разрушились, а новые ещё не сложились, и ребёнок оказывается, как бы, не вписанным ни в какие отношения. А это состояние откладывается в личном опыте детей как неудача, имеющая последствия для всей жизни. И исходя из данного контекста воспитание в детском доме нельзя рассматривать ни как альтернативу семейному, ни как замену.

           Первичной и наиболее важной проблемой в процессе развития детей-сирот, воспитывающихся в детских домах, является проблема интеллектуального развития воспитанников. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в несформированности или неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Психолого-педагогические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников детских домов свидетельствуют о том, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей старшего дошкольного возраста. Наиболее выражено снижение вербально – логического мышления. Большую трудность для дошкольников представляет вне ситуативно – личностная беседа. Как правило, вопросы “Кто вам больше нравится?”, “Что вы любите?”, “Какое у вас настроение?” и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме. Поэтому одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности (“силы личности”), неадекватной самооценке,  неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении.     Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

 Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения – вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку – это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям. Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу. Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология. Для более точного определения психолого-педагогических особенностей развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома нами были использованы данные результатов исследований, проведенных М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и других. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других – гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Исследования, показывают, что детям, воспитывающимся в условиях детского дома  к моменту поступления в школу не доступны пониманию такие эмоции, как гнев, страх, удивление, грусть. Это выражается в том, что дети данной категории не всегда правильно понимают выражение лица, не могут правильно оценить поступок, не понимают эмоциональные состояния людей, не могут воспринимать графическое изображение эмоций, не обозначают эмоцию словами, воспринимают ее выражение поверхностно, нечетко. Эталоны выражения эмоций у детей не сформированы, составляющие элементы эталонов у детей не дифференцированы. Воспринимая выражение эмоций глобально и поверхностно, дети данной категории выделяют отдельный, часто единичный элемент экспрессии.

Литература

1. Адлер Г. Техника развития интеллекта. – М.: СПб.: Питер, 2001
2. Асмолов А.Г. Психология личности . – М.: Смысл., 2001
3. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: «Академический проспект», 2004.
4. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение,1988.
5. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников: учеб.пособие/ под ред. О.А, Шаграевой, С.А. Козловой . –М., Академия, 2004