Развитие интереса к игровой деятельности у ребенка
Развитие познавательного интереса дошкольника в игровой деятельности
Дошкольный возраст – время активного познания окружающего мира. Это время «почемучек». Все ребенку интересно в этом мире: «Почему трава зеленая? Почему летают птицы? Откуда встает солнце? Есть ли жизнь на Луне? и т.д.» Задавая вопросы, ребенок познает мир, стремиться к получению новых знаний, сведений, проявляется у ребенка пытливость мысли, любознательность. «Возникновение вопроса, – пишет известный психолог С.А. Рубенштейн, – есть верный признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания». Нет ни одной области действительности, которой бы не интересовался ребенок. Пик познавательных вопросов приходит на возраст 4,5-5,5 лет. В более старшем возрасте количество познавательных вопросов начинает уменьшаться, а следовательно, уменьшается и познавательный интерес. Многие психологи и педагоги считают, что это связано с тем, что взрослые не поощряют любознательность детей, часто выражают неудовольствие по поводу их познавательных вопросов. В результате у ребенка развивается представление, что задавать вопросы означает показывать свою неосведомленность и ребенок замыкается, и так постепенно угасает интерес к познанию. Для того чтобы интерес не погас, взрослые должны отвечать на детские вопросы, поощрять их любознательность.
Познавательный интерес, активизирует все психические процессы ребенка. На высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого потенциала).
Развитие познавательного интереса возможно лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением – как организуемым со стороны, так и образующийся во внутренней сфере личности в зависимости от осознания успеха, от удовлетворения потребностей в признании и оценке. Одним из таких видов деятельности является дидактическая игра, которая подталкивает ребенка к новым вопросам, к новым знаниям и где он чувствует себя свободно.
В последнее время поиски ученых (Е.О. Смирновой, Q.M. Дьяченко, З.М. Богуславской, и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи.
Ребенка в такой игре привлекает не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.
В игре развиваются все стороны личности ребенка: чувства и воля, воображение и мышление, память и любознательность. Дети отражают то, что уже знакомо, познают неизведанное. Это наиболее привлекательное занятие, в которое ребенок вкладывает все, о чем мечтает. Поэтому игра дает богатые возможности для развития разнообразных детских интересов.
В таких играх развитие ребенка не сводится к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усваиваемых общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе ее деятельности, приобретающей при определенных условиях самодеятельный характер.
«…Игра, – писал В.А. Сухомлинский, – это огромное духовное и светлое пятно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности…»
Источник
Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста.
В первые 7 лет ребёнок проходит большой и сложный путь развития. Это очень ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру.
Д.Б.Менджерицкая отмечала, что в первые два года жизни, когда у ребёнка воображение ещё не развито, игры в настоящем смысле слова нет. В этом возрасте можно говорить о подготовительном периоде, который обычно называют «предметной деятельностью».
Л.А.Венгер, В.С.Мухина считали ранний возраст – возрастом зарождения сюжетно-ролевой игры.
Если в раннем возрасте появляется предметная деятельность, то младенческом зарождаются предпосылки развития предметных действий.
Именно развитие в первые 3 месяца жизни ребёнка слуховых и зрительных реакций и является одной из предпосылок для развития предметных действий.
Исследования Н.М.Щелованова, Н.И.Касаткина, Н.Л.Фигурина показали, интерес к предметам и игрушкам, то есть объектам будущей игровой деятельности ребёнка, воспитывается у него уже на первом месяце жизни.
С.В.Фонарёва отмечала, что в течение первой недели после рождения младенец ещё не умеет следить глазами за движущим предметом, только на второй недели ребёнок постепенно научается следить взглядом за медленно перемещающимся предметом или игрушкой. На первых неделях жизни ребёнок не умеет фиксировать взглядом неподвижные объекты, предметы. Для того, чтобы ребёнок скорее научился удерживать взгляд на игрушке, над кроваткой необходимо подвесить только одну красочную игрушку, т.к. много разноцветных предметов не способствуют развитию зрительных реакций, а являются тормозом.
Когда ребёнок может сосредоточиваться на предмете и фиксировать этот предмет взглядом, тогда можно говорить об окончании периода новорождённости.
Интерес ребёнка к игрушкам, к человеку формируется не только при рассмотрении предметов, но и тогда, когда он слышит звуки, которые издают предметы, или голоса людей.
По мнению Н.М.Щелованова, Н.И.Касаткина, С.В.Фонарёва к 3-ему месяцу жизни на основе связей между зрительным и слуховым анализатором складывается «комплекс оживления» – комплекс эмоционально положительных реакций (улыбка, первые голосовые реакции, оживлённые движения рук и ног). Существенным компонентом этого комплекса являются оживлённые движения рук ребёнка. Чем чаще взрослый вызывает у малыша оживлённые движения, тем активнее идёт развитие мышц-разгибателей рук. При этом тонус мышц-сгибателей ослабевает, и ребёнок не только размахивает руками, но и начинает ощупывать предметы, на которые наталкивается, брать их в руки, манипулировать ими.
Манипулирование – это элементарное действие с предметом, проводимое без учёта его назначения. (Л.В.Венгер, Е.С.Мухина)
По мнению П.Г.Саморуковой, манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия; уже может быть названо игрой. Игровое манипулирование отличается от собственно предметных действий, направленных на освоение назначения предметов и способов их использования.
Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева) .
На основе овладения предметными действиями у детей дошкольного возраста на втором году жизни возникает, а на третьем становиться ведущей предметная деятельность.
В.И.Логинова, П.Г.Саморукова замечали, что наиболее полные предметные игры развиваются на втором году жизни ребёнка. В этот период ребёнок осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами-орудиями (ложкой, чашкой…). Исходя из этого, формируются 2 вида предметных действий: собственно предметные или орудийные (то есть действия с предметами орудиями) и игровые (действия с игрушкой). Эти виды предметных действий формируются параллельно, они осваиваются ребёнком в совместной деятельности со взрослым.
По мнению Л.В.Венгер, В.С.Мухиной, предметная игра на втором году жизни ребёнка проходит ряд этапов: сначала возникает изобразительная игра, а затем она переходит в сюжетно-ролевую игру.
На первом этапе взрослые показывают ребёнку простые действия с сюжетными игрушками, а дети подражают его действиям, повторяют их также, как любые другие предметные действия («кормит» куклу), но в этот период эти действия не имеют никакого игрового смысла.
Далее дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками, в начале с этой самой, на которой взрослый показал это действие, а потом переносить эти действия на другие предметы.
Перенос действия на новые предметы приводит к тому, что ребёнок начинает действовать с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата (например: «измерять температуру» палочкой). На этом этапе появляются так называемые игровые заместители реальных предметов. Вместо настоящих предметов используются предметы-заместители. На первых этапах ребёнок не даёт предметам-заместителям игровых названий, а если его спрашивают, каким предметом он пользуется, то он называет заместитель.
Когда ребёнок начинает давать названия замещённым предметам и действовать с этими воображаемыми, несуществующими предметами, тогда появляется изобразительная игра.
Ещё одна из особенностей изобразительной игры – условно-орудийные действия. Это такие действия с предметами, которые он, наблюдая в повседневной жизни взрослого, и начал подражать им в своей деятельности.
Постепенно изобразительная игра усложняется, включает все больше связанных между собой действий, приобретает сюжет.
С.Л.Рубенштейн отмечал, что в этом периоде сюжеты однотемные, одноперсонажные, где игровые действия в основном направлены на игрушку персонаж: сюжет включает одно-три последовательных, известных детям из реального опыта события.
Далее ребёнок в изобразительной игре начинают ставить себя на место другого человека, принимает роль. Принятие роли проходит те же этапы, что и использование предметов-заместителей. Сначала ребёнок, выполняя действия другого человека, называет себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребёнок уже изобразил действие другого человека. Сначала ребёнок играет, потом как бы узнав в своих действиях взрослого, он называет себя его именем.
Окончательный переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую игру осуществляется тогда, когда ребёнок принимает на себя роль раньше, чем начинает игровые действия. Это происходит в дошкольном возрасте.
Младшие дошкольники играют обычно в одиночку, потому что они ещё не умеют договариваться между собой, распределять роли, игровой материал. Темы для игр обычно берутся из впечатлений собственной жизни, из их окружения. Сюжеты игр однообразны, схематичны, отрывочны. Сюжеты однотемные, двуперсонажные с взаимодополнительными ролями, где очень видна их смысловая и функциональная связь (например: доктор – больница, пассажир – шофёр).
По мнению С.Л.Рубинштейна, такова особенность сюжетов потому, что ребёнку младшего дошкольного возраста ещё сложно, трудно развивать свои замыслы и ещё труднее следить за замыслами другого ребёнка. Дети хотят играть вместе, но плохо понимают замыслы друг друга. Поэтому в игре с одной стороны происходит частая смена сюжетов, каждый ребёнок развивает свой, не понимая замысла своего партнёра, а с другой – связи между детьми в игре становятся не устойчивые, не логичные. У детей этого возраста роли иногда возникают, но не получают своего оформления.
К 3,5 годам у ребёнка в игре уже появляется роль. Д.Б.Эльконин, В.И.Логинова, П.И.Саморукова утверждали, что роль присутствует как бы в скрытом виде: ребёнок действуя, ещё не называет себя именем взрослого. По мере развития игры он обозначает свою роль в игре словом, но только после ряда совершённых действий. И, наконец, известную оформленность роль приобретает тогда, когда в самом начале игры ребёнок берёт себе роль, обозначает её словом и далее начинает действовать в соответствии с этой ролью, но это происходит уже в среднем дошкольном возрасте.
По мнению Р.С.Немова, ещё одной особенностью игр младших дошкольников является то, что среди игровых действий преобладают внешние действия, которые буквально с точностью воспроизводят действия изображаемых людей.
В играх младших дошкольников словесные игровые действия используются редко, толчком к началу игры служит либо совет взрослого, либо недавно полученное впечатление.
На протяжении младшего и среднего дошкольного возраста происходит значительное изменение сюжетно-ролевой игры. Это, прежде всего, переход от одиночных игр к совместным, которые начинают включать 2 и более участников. Всё это, конечно, происходит постепенно. Сначала игры ещё не устойчивы и быстро распадаются, но у некоторых детей среднего дошкольного возраста уже проявляется способность заинтересовывать других детей своей игрой и следить за чужим замыслом. В более длительное общение дети начинают вступать по мере развития игровых умений и более глубокого знакомства с жизнью взрослых, которая постоянно протекает в общении с другими. Поэтому возникает необходимость организовать игру, включающую несколько ролей, договорится с другими детьми. В среднем дошкольном возрасте начинают возникать небольшие группки (2-3 ребёнка) детей, часто играющих вместе.
С.Л.Рубинштейн отмечал, что у детей 4-5 лет роль уже приобретает известную оформленность, она начинает играть ведущее значение; правила игры, в которые дети играют, начинают определятся её смысловым значением.
Вместе с переходом от одиночной к совместной игре расширяется тематика детских игр, и усложняются их сюжеты. От игр на бытовые темы дети переходят к играм, которые отражают труд взрослых и различные общественные события и явления. Сюжеты становятся многоперсонажными, где одна из ролей связана непосредственно со всеми остальными. Последовательность сюжетных событий развёртывается через последовательное взаимодействие основного персонажа с остальными.
Главным в сюжетах детских игр становится воспроизведение отношений между людьми, в играх исчезает многократное повторение одних и тех же действий. Эти действия совершаются для того, чтобы выразить отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью.
Совместная деятельность создаёт необходимость в развитии реальных отношений между играющими детьми. Они должны научиться договариваться между собой, разрешать возникающие споры, но в среднем дошкольном возрасте это вызывает трудности у детей, из-за которых может быть нарушена игра. Поэтому на начальных этапах руководство игрой осуществляется со стороны взрослого, но постепенно организация и руководство играми переходит к детям.
Сюжетно-ролевая игра у старших дошкольников, как правило, коллективна. Благодаря появлению коллективной игры, создаётся возможность для развития и изменения тематики, содержания и структуры игры.
Сюжетно-ролевая игра детей 5-7 лет отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развёрнутостью сюжетов. Дети отражают события и ситуация не только из личного опыта ребёнка, но и то, что происходит в жизни страны и всего человечества. Сюжеты становятся многотемными, иногда игра на определённую тему становиться весьма продолжительной, когда в одну игру включаются события и персонажи из различных смысловых контекстов.
По мнению Л.Б.Баряевой, А.П.Зарин, В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой, на самом высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников содержание представляет собой отражение разнообразных отношений, взаимодействий взрослых друг с другом. Источниками содержания детских игр являются личный опыт ребёнка, знания, полученные из книг, из рассказов взрослых.
Также изменяется и структура игры. По мере развития содержания игры в её структуре выделяется подготовительный этап, где дети заранее планируют игру:
~ договариваются между собой о теме игры;
~ распределяют роли;
~ намечают или обсуждают общую линию развития сюжета;
~ подбирают нужный игровой материал, т.е. готовят игровую подготовку.
Сам же обычно сюжет игры развивается, определяется в её ходе за счёт выполнения каждым участником своих ролевых действий.
В.С.Мухина, Л.А.Венгер отмечали, что в играх, имеющих развёрнутый сюжет, уже просто невозможно «буквально» выполнять каждое действие, так как это тормозит развитие сюжета. Поэтому игровые действия старших дошкольников принимают условный характер, то есть они выглядят скорее намёком на выполнение действия, чем реальным его выполнением или игровое действие может быть заменено просто словом, и вообще не выполняться.
Всё большее внимание детей уделяется точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участника игры выполняемая им роль. Отклонение от их выполнения сразу же замечаются партнёрами, и вызывает их осуждение.
Количество вовлечённых в игру детей с возрастом увеличивается и достигает 3-7 и больше участников. Игровые объединения становятся более устойчивыми и строятся на основе интереса к одним и тем же играм или на основе личной симпатий и привязанностей.
Изменяется в старшем дошкольном возрасте и использование игрового материала. Старший дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближающую к модели предмета или обычные аксессуары, обозначающие роль.
С.А.Рубинштейн отмечал, что у детей старшего дошкольного возраста получает развитие разновидность сюжетно-ролевой игры – режиссёрская игра. Это – одиночная игра, но она совмещает в себе и признаки совместной. В этой игре ребёнок выступает в роли режиссёра. Сам никакой роли не играет, он раздаёт роли игрушкам и ограничивается тем, что передвигает их, придумывая события, происходящие с героями. Получается своего рода сцена. Сюжеты таких игр иногда достигают большой сложности.
Таким образом, в дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью в психическом развитии ребёнка, а также обеспечивает развитие как личной, так и познавательной сферы его психической жизни.
Источник