Развитие интеллектуальной сферы ребенка раннего возраста
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Интеллект — это прижизненно формирующаяся система высших психических функций, которая обеспечивает адаптацию к изменяющимся условиям среды и успешное решение возникающих перед человеком проблем и задач без пробных предметных действий.
Наиболее близким по содержанию категории интеллекта является понятие «мышление», оба они отражают связанные между собой свойства психической реальности. Решить проблему «мышление и интеллект» можно, используя категории «процесс» и «система и свойство». Интеллект характеризует структуру и свойства некоторой функциональной психической системы связанных между собой компонентов, а мышление — процесс функционирования психической системы, обеспечивающей адекватное и адаптивное поведение, а также нахождение продуктивного результата при решении проблем. При исследовании мышления выявляются динамические свойства функционирования интеллекта как системы.
Мало изученным является вопрос о возрастной динамике интеллекта и поэтому в литературе представлены противоречивые взгляды на закономерности формирования интеллекта у детей. Полезным может оказаться сопоставление формы интеллекта и стадии становления мышления, которые в психологии изучены лучше. Если принять за истину то, что невербальному интеллекту соответствует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а вербальному — словесное и словесно-логическое, то можно сделать вывод о первом этапе развития интеллекта как становлении невербального интеллекта. Вербальный интеллект формируется позднее в онтогенезе на основе относительно развитых перцептивных способностей и накопленного опыта предметно-практической деятельности в среде.
Различия в уровне развития общего интеллекта и разница в баллах выполнения тестовых заданий — это результат не только обучения и воспитания, но и различий в наследственности испытуемых. В исследованиях последних лет получен неожиданный, но постоянно появляющийся факт большей генетической обусловленности вербального интеллекта по сравнению с невербальным. Имея в виду эти положения, становится понятным, почему так важен этап становления речи в раннем возрасте. Разная степень успешности освоения речи ребенком, в большой степени зависящая от социальной ситуации развития, определяет формирование высших психических функций. Причем не только по общесистемным механизмам — как целое детерминирует части, но и менее изученным способам — через экспрессию генов в мозговых структурах в ранних возрастах.
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие интеллекта, который меняется не только по количественным параметрам, но и качественно. Качественные изменения интеллекта как системы познавательных функций, и средства оптимальной адаптации к меняющейся среде, касаются усложнения структуры и индивидуализации его функционирования.
Интеллект дошкольника даже в возрасте 6,5—7 лет еще не дифференцирован и представляет единую диффузную систему без специализации отдельных компонентов, которые могут у разных детей развиваться с различной скоростью. Вместе с тем, три ведущих компонента в виде вербального, невербального и общего интеллекта присутствуют в ситуациях решения любых познавательных задач, что свидетельствует о структурном обогащении интеллектуальной системы. Причем, наблюдая за деятельностью старших дошкольников в”ситуациях решения нестандартных задач, удается отметить соотношение, общего интеллекта с продуктивным воображением и креативностью. Чем богаче воображение у ребенка, чем лучше он использует память при решении практических задач, тем легче он обучается новым навыкам и осваивает новые формы деятельности. Итак, воображение у старших дошкольников начинает включаться в произвольную интеллектуальную деятельность. При этом отметим ведущую роль обучения ребенка операциям мышления через игру и совместную деятельность со взрослым. Согласно воззрениям Л. С. Выготского, обучение в старшем дошкольном возрасте «ведет» за собой когнитивное развитие, а через развитие высших психических функций оно ускоряет созревание кортикальных формаций, являющихся ключевыми в познавательной деятельности: теменно-височных и лобных отделов коры.
В старшем дошкольном возрасте можно заметить еще одно качественное изменение в когнитивных функциях: благодаря включению ребенка в более богатые социальные отношения за счет его взаимодействий со сверстниками, интенсивно накапливается опыт его самореализации в социальном мире, участия и разрешения внешних конфликтов. Ребенок накапливает, обобщает знания о себе, своем месте среди сверстников, формирует более детальную картину «Я-образа», которая постепенно обогащается когнитивным содержанием. Когнитивный компонент «Я-образа» на границе шести-восьми лет трансформируется в «Я-концепцию». Эти изменения в самосознании ребенка параллельно с положительной динамикой интеллектуальных функций приводят к проявлению социального интеллекта. Работами последних лет показан факт включения в структуру социального интеллекта дошкольника самооценочных и интеллектуальных характеристик. Оказалось, что уровень развития социального интеллекта старших дошкольников определяется степенью адекватности интегральной и парциальных их самооценок. Социальное поведение, строясь на перцептивных способностях распознавать знак и качество эмоционально окрашенных отношений и на способностях организовывать адекватные ответные действия, успешно в случае адекватных самооценок, отражающих широту и богатство социального опыта ребенка. Неадекватная самооценка способствует формированию либо конформного, либо конфликтного поведения в социальной среде. Однако, специфика самооценки не полностью определяет успешность поведения дошкольника в микро- и макросоциуме, так как степень адекватности социальных отношений и реализации личностных задач зависит еще и от уровня развития вербального и общего интеллекта. Вербальный интеллект как важнейший для социального развития определяет качество коммуникативных средств общения и деятельности. Общий — обеспечивает возможности социального обучения по принципу: чем больше развит общий интеллект, тем более эффективно и динамично формируется положительный социальный опыт и достигается высокий социальный статус. Исследования последних лет, выполненные на репрезентативных выборках дошкольников, убедительно показали, что интеллектуальная система в целом, в том числе и социальный интеллект, формируются у девочек быстрее, чем у мальчиков.
В качестве краткого резюме изложения особенностей становления интеллектуальной системы в старшем дошкольном возрасте, следует указать на связь процесса развития когнитивных функций с социальными факторами и полом ребенка, на незавершенность формирования интеллектуальной системы. Одной из важных особенностей данного этапа развития мышления и накопления знаний является высокая пластичность нервно-психических процессов, определяющих не только качество и уровень развития интеллекта ребенка в дошкольном возрасте, но и имеющиеся возможности интенсивного когнитивного развития в старших возрастах.
Благодаря выраженной пластичности психических процессов у дошкольников появляется возможность коррекции нарушений в развитии когнитивных функций и ускорения интеллектуального развития. Если созданы психолого-педагогические условия, адекватные возрастным возможностям формирования интеллектуальных функций, то к концу дошкольного детства обнаруженные тендерные отличия в формировании интеллектуальной системы сглаживаются и в психометрических тестах становятся не значимыми. Установлено, что в ситуации последовательного обучения и воспитания в специально организованной психолого-педагогической технологии (В. Г. Каменская, В. И. Клопова, 1998), согласно которой в течение двух-трех лет происходит контролируемое и направленное формирование высших психических функций, мальчики и девочки достигают одинаковых успехов.
Источник
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Интеллект — это прижизненно формирующаяся система высших психических функций, которая обеспечивает адаптацию к изменяющимся условиям среды и успешное решение возникающих перед человеком проблем и задач без пробных предметных действий.
Наиболее близким по содержанию категории интеллекта является понятие «мышление», оба они отражают связанные между собой свойства психической реальности. Решить проблему «мышление и интеллект» можно, используя категории «процесс» и «система и свойство». Интеллект характеризует структуру и свойства некоторой функциональной психической системы связанных между собой компонентов, а мышление — процесс функционирования психической системы, обеспечивающей адекватное и адаптивное поведение, а также нахождение продуктивного результата при решении проблем. При исследовании мышления выявляются динамические свойства функционирования интеллекта как системы.
Мало изученным является вопрос о возрастной динамике интеллекта и поэтому в литературе представлены противоречивые взгляды на закономерности формирования интеллекта у детей. Полезным может оказаться сопоставление формы интеллекта и стадии становления мышления, которые в психологии изучены лучше. Если принять за истину то, что невербальному интеллекту соответствует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а вербальному — словесное и словесно-логическое, то можно сделать вывод о первом этапе развития интеллекта как становлении невербального интеллекта. Вербальный интеллект формируется позднее в онтогенезе на основе относительно развитых перцептивных способностей и накопленного опыта предметно-практической деятельности в среде.
Различия в уровне развития общего интеллекта и разница в баллах выполнения тестовых заданий — это результат не только обучения и воспитания, но и различий в наследственности испытуемых. В исследованиях последних лет получен неожиданный, но постоянно появляющийся факт большей генетической обусловленности вербального интеллекта по сравнению с невербальным. Имея в виду эти положения, становится понятным, почему так важен этап становления речи в раннем возрасте. Разная степень успешности освоения речи ребенком, в большой степени зависящая от социальной ситуации развития, определяет формирование высших психических функций. Причем не только по общесистемным механизмам — как целое детерминирует части, но и менее изученным способам — через экспрессию генов в мозговых структурах в ранних возрастах.
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие интеллекта, который меняется не только по количественным параметрам, но и качественно. Качественные изменения интеллекта как системы познавательных функций, и средства оптимальной адаптации к меняющейся среде, касаются усложнения структуры и индивидуализации его функционирования.
Интеллект дошкольника даже в возрасте 6,5—7 лет еще не дифференцирован и представляет единую диффузную систему без специализации отдельных компонентов, которые могут у разных детей развиваться с различной скоростью. Вместе с тем, три ведущих компонента в виде вербального, невербального и общего интеллекта присутствуют в ситуациях решения любых познавательных задач, что свидетельствует о структурном обогащении интеллектуальной системы. Причем, наблюдая за деятельностью старших дошкольников в”ситуациях решения нестандартных задач, удается отметить соотношение, общего интеллекта с продуктивным воображением и креативностью. Чем богаче воображение у ребенка, чем лучше он использует память при решении практических задач, тем легче он обучается новым навыкам и осваивает новые формы деятельности. Итак, воображение у старших дошкольников начинает включаться в произвольную интеллектуальную деятельность. При этом отметим ведущую роль обучения ребенка операциям мышления через игру и совместную деятельность со взрослым. Согласно воззрениям Л. С. Выготского, обучение в старшем дошкольном возрасте «ведет» за собой когнитивное развитие, а через развитие высших психических функций оно ускоряет созревание кортикальных формаций, являющихся ключевыми в познавательной деятельности: теменно-височных и лобных отделов коры.
В старшем дошкольном возрасте можно заметить еще одно качественное изменение в когнитивных функциях: благодаря включению ребенка в более богатые социальные отношения за счет его взаимодействий со сверстниками, интенсивно накапливается опыт его самореализации в социальном мире, участия и разрешения внешних конфликтов. Ребенок накапливает, обобщает знания о себе, своем месте среди сверстников, формирует более детальную картину «Я-образа», которая постепенно обогащается когнитивным содержанием. Когнитивный компонент «Я-образа» на границе шести-восьми лет трансформируется в «Я-концепцию». Эти изменения в самосознании ребенка параллельно с положительной динамикой интеллектуальных функций приводят к проявлению социального интеллекта. Работами последних лет показан факт включения в структуру социального интеллекта дошкольника самооценочных и интеллектуальных характеристик. Оказалось, что уровень развития социального интеллекта старших дошкольников определяется степенью адекватности интегральной и парциальных их самооценок. Социальное поведение, строясь на перцептивных способностях распознавать знак и качество эмоционально окрашенных отношений и на способностях организовывать адекватные ответные действия, успешно в случае адекватных самооценок, отражающих широту и богатство социального опыта ребенка. Неадекватная самооценка способствует формированию либо конформного, либо конфликтного поведения в социальной среде. Однако, специфика самооценки не полностью определяет успешность поведения дошкольника в микро- и макросоциуме, так как степень адекватности социальных отношений и реализации личностных задач зависит еще и от уровня развития вербального и общего интеллекта. Вербальный интеллект как важнейший для социального развития определяет качество коммуникативных средств общения и деятельности. Общий — обеспечивает возможности социального обучения по принципу: чем больше развит общий интеллект, тем более эффективно и динамично формируется положительный социальный опыт и достигается высокий социальный статус. Исследования последних лет, выполненные на репрезентативных выборках дошкольников, убедительно показали, что интеллектуальная система в целом, в том числе и социальный интеллект, формируются у девочек быстрее, чем у мальчиков.
В качестве краткого резюме изложения особенностей становления интеллектуальной системы в старшем дошкольном возрасте, следует указать на связь процесса развития когнитивных функций с социальными факторами и полом ребенка, на незавершенность формирования интеллектуальной системы. Одной из важных особенностей данного этапа развития мышления и накопления знаний является высокая пластичность нервно-психических процессов, определяющих не только качество и уровень развития интеллекта ребенка в дошкольном возрасте, но и имеющиеся возможности интенсивного когнитивного развития в старших возрастах.
Благодаря выраженной пластичности психических процессов у дошкольников появляется возможность коррекции нарушений в развитии когнитивных функций и ускорения интеллектуального развития. Если созданы психолого-педагогические условия, адекватные возрастным возможностям формирования интеллектуальных функций, то к концу дошкольного детства обнаруженные тендерные отличия в формировании интеллектуальной системы сглаживаются и в психометрических тестах становятся не значимыми. Установлено, что в ситуации последовательного обучения и воспитания в специально организованной психолого-педагогической технологии (В. Г. Каменская, В. И. Клопова, 1998), согласно которой в течение двух-трех лет происходит контролируемое и направленное формирование высших психических функций, мальчики и девочки достигают одинаковых успехов.
Источник
АДОУ д/с комбинированного вида №5 «Подсолнушек»
Консультация для воспитателей
«Развитие интеллектуальной активности детей раннего возраста»
Подготовила:
воспитатель Трифонова А.В.
Интелектуальная активность детей раннего возраста формируется в процессе ведущей для этого возраста деятельности – предметной.
Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного опыта ребёнка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит всё более глубокое освоение ребёнком предметного мира, развитие его интеллектуального потенциала. Экспериментируя с предметами с помощью манипуляций, ребенок извлекает много информации об объектах, устанавливая связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность ребёнка, реализуется его познавательная активность.
Предметная деятельность определяет содержание общения ребёнка со взрослым. В ходе совместной предметной деятельности развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребёнком прежде всего как средство деловых контактов со взрослыми. Внешне это выражается в частых обращениях ребёнка к взрослому: вопросительных взглядах, просьбах о помощи, словах «Как?…Так?…Так!»)
Предметная деятельность- это содержание и последовательность, получаемой детьми информации об объектах, переработка этой информации, активизация уже имеющихся у ребёнка знаний и умственных действий.
Важное значение для умственного воспитания имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности детей.
Введение детей в предметный мир предполагает формирование представлений о предмете как таковом и как о творении человеческой мысли и результате трудовой деятельности.
В этой области развития можно выделить несколько направлений, каждое из
которых предполагает постановку специальных педагогических задач и использование соответствующих методов их реализации. Прежде всего, это развитие культурно- нормированных, практических и орудийных действий.
В своей работе мы помогаем ребёнку научиться правильно пользоваться различными предметами домашнего обихода (есть ложкой, пить из чашки, застёгивать пуговицы, пользоваться расчёской), игрушками, специально созданными для овладения орудийными действиями (лопаткой, молоточком и др.)
Для решения поставленных задач в нашей группе организованна развивающая предметная среда, которая помогает налаживать совместную деятельность с ребёнком, созданы условия для его самостоятельных действий с предметами. Многие предметные действия ребёнок осваивает, знакомясь с бытовыми предметами в процессе приёма пищи, совершения туалета, переодевания, принимая участие в бытовой деятельности взрослых. Обычно малыши охотно помогают накрывать на стол, убирать игрушки.
Орудийными действиями малыш овладевает не только в повседневной жизни, но и в процессе индивидуальных и совместных с воспитателем игр и занятий.(пытается завести ключиком машину, забивает моточком колышки в землю, кормит ложкой мишку)
Для ознакомления детей с предметами окружающего мира и овладения предметными действиями в группе находятся разнообразные бытовые предметы, игрушки, имитирующие их и игрушки, специально предназначенные для развития разнообразных предметных действий. Богатая и разнообразная предметная среда стимулирует малыша к различным действиям, способствует обогащению его чувственного опыта, развитию мышления. Предметы, игрушки, материалы находятся в открытом доступе, по возможности рассортированы в наборы и размещены так, чтобы у детей возникло желание действовать с ними. Предметы и игрушки способствуют развитию органов чувств и формированию разнообразных умений, имеют разные размеры, фактуру, цвет. В своей работе мы поддерживаем интерес к игрушкам и предметам, учим детей исследовать их.
Мы учим детей рассматриванию (специально организованному обследованию) предметов, обхватыванию их обеими руками, обведению пальцем то одной, то другой руки, чтобы полученные в процессе этого впечатления использовать в определённом виде, деятельности (обхватывает шарик, катает его, складывает кубики в коробку, достаёт предметы из мешочка определяет их форму, цвет, воспитатель действует рукой ребенка, вместе с ним,’ основной метод, который использует воспитатель- показ).
В процессе рассматривания – обследования учим детей выделять свойства и качества предметов (форма, строение, величина, пропорции, цвет, положение в пространстве), материалы, из которых они сделаны. Делаем это не сразу, а постепенно расширяя круг познаваемых объектов. Тогда образы восприятия, формирующиеся на основе действий, станут полнее (масса предмета зависит от его величины и особенностей материала, круглая игрушка способна прокатываться, некруглая стоит на месте, нанизывать можно только игрушки, имеющие сквозное отверстие).
Поэтому в процессе обучения используем прикладывание, вкладывание предметов, т.е. наглядное сравнение с опорой на определённый признак. Это заставляет детей внимательно всматриваться, вслушиваться, ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как требуется по условиям и правилам игры (например, рассортировывает разноцветные шарики и кубики, ориентируясь на цвет, и на форму; разбирает и собирает игрушки – вкладыши: в большой предмет можно вложить меньший, при сборке матрешки подбирать половинки одинаковые по величине- сначала собрать маленькую, потом вложить её в большую).
На основе сходства выделенных свойств у разных предметов учим детей одни предметы уподоблять другим (как шарик, как огурчик, как кубик; пушистый, как котёнок, колючий, как ёжик). Воспитатель ставит задачу перед ребёнком, создавая проблемную ситуацию, и предлагает ребенку самому решить эту проблему. Предлагает покормить куклу, но вместо ложки лежит палочка, что надо сделать? Как поступить? При этом важно формировать умение соотносить впервые воспринимаемые предметы с теми, которые они познали раньше.
Работа осуществляется систематически, последовательно, включается во все этапы жизнедеятельности детей. Режимные моменты – умывание, одевание, завтрак, обед и т.д., игры – дидактические, подвижные, сюжетно- ролевые и др., занятия, трудовую деятельность, прогулки и экскурсии. Словом знакомство с предметом, пронизывает весь воспитательно- образовательный процесс.
Непосредственное знакомство с предметом осуществляем живо и интересно, стараемся вызвать у детей положительный отклик. (Сухость, излишний дидактизм, формализм вызывают скуку, ухудшают запоминание)
Процесс восприятия (рассматривания, выслушивания) сопровождаем словом (шарик круглый, гладкий, красный). Дети, воспринимая предметы, одновременно запоминают и словесные обозначения их качеств.
Проявление самостоятельности детей, стремление поделиться своими впечатлениями поощряем, хвалим. Откликаемся на просьбу малыша о помощи, подключаемся к его игре, помогаем преодолевать затруднения. Подсказки воспитателя не должны носить директивный характер: «Возьми это колечко» или «Надо взять другое колечко». Важно предоставить ребёнку возможность выбора свободы действий» Разве сюда подходит это колечко? По-моему оно слишком большое».
Умственное развитие ребёнка в раннем возрасте проходит через предметную деятельность, познавательные возможности 2-3 летнего ребёнка ещё невелики, несовершенны, поэтому многие задачи по ознакомлению с предметным миром решаются в форме дидактической игры.
С помощью игр – занятий мы не только передает определенные знания, формирует представления, но и учим детей играть.
Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Малыш сам кормит, причёсывает, купает кукол. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры.
Ребенка двух – трёх лет продолжаем учить играм с куклой в процессе дидактических игр. В этих целях используем игры «Купание куклы», «Уложим куклу спать», «Споем кукле колыбельную», «Покажем кукле картинки», «Накормим куклу» и т.д. Поэтому в группе имеется дидактическую куклу с комплектом сезонной одежды, а также ванночки, полотенце, мыло (кирпичик), куклы должны быть большие, средние и маленькие.
Важное значение для развития детей первой младшей группы имеют игры и упражнения с дидактическими материалами и игрушками. В качестве раздаточного материала можно использовать бумажные карточки, формы строительного материала, дидактические игрушки, с ярко выраженным цветом, формой, величиной – это шары, кольца, ленточки, башенки, матрёшки, мячи, флажки.
Умственному развитию детей способствуют также игры с кубиками, геометрическими плоскостными и объёмными формами, лото, домино.
. Для успешного освоения окружающих предметов требуется постепенность и систематичность, поэтому многие дидактические игры и упражнения, с помощью которых дети учатся правильно называть предметы и их признаки мы повторяем неоднократно и с последовательным усложнением. К числу таких игр и упражнений мы относим следующие: «Чудесный мешочек», «Кто пришёл в гости», «Что изменилось», «Отремонтируем машину», «Построим гараж» и многие другие.
У дошкольников необходимо формировать умение различать знакомые им предметы и действия на картинках и называть их. Например, картина «Девочка кормит кур»: Какое у девочки платье?, Что она держит в руках?, Какого цвета миска? Какая курица, а цыплёнок?» Для малыша это серьёзная умственная задача: узнавание действий на картинке – одно из проявлений способности к обобщению. При выборе предметных картинок обращаем внимание на четкость линий, яркость колорита. Реалистичность и пропорциональность изображения, что поможет детям воспринимать предметы.
Показывая сюжетные картинки, проводя игры -инсценировки («Кто здесь плачет») мы обращает внимание на состояние и настроение действующих лиц (испугался, плачет, обжёг лапу, утешает, жалеет и т.д.), это помогает разобраться в том, что хорошо и что плохо. В первой младшей группе для занятий используем сюжетные картинки: «Игра с куклой», «Дети играют в кубики», «Спасаем мяч», «Катаем шары» и др.
В работе с детьми третьего года жизни используем упражнения типа «Кто что делает», которые проводятся с использованием несложных сюжетных картинок. Узнав и описав изображенное действие, ребенок (по заданию воспитателя) воспроизводит его с помощью реальных предметов. Например, показывает, как мальчик поливает цветы из лейки, девочка баюкает куклу, мама стирает бельё в тазу, повар пробует суп, который варится в кастрюле, доктор лечит больного (картинки готовятся заблаговременно). Такие упражнения удовлетворяют ребенка в импровизации, формируют умение действовать с игрушками и предметами в соответствии с их назначением.
При складывании картинки из частей следует подобрать части так, чтобы получилось целостное изображение предмета (овощи, фрукты, различные игрушки)
Большое значение в работе с малышами мы придаём индивидуальной работе с детьми, которую мы всегда стремились сделать интересной и разнообразной, сочетать в ней разные виды деятельности: развитие мелкой и общей моторики, закрепление цвета, формы, проведение работы над звукопроизношением и речью.
В ходе работы с детьми мы создаём условия для ознакомления их с окружающим миром, экспериментирования и обогащения впечатлениями.
Поддерживаем природное любопытство детей, поощряем любое проявление к окружающему миру. Организовываем совместное с детьми наблюдение за различными явлениями природы. Цель этих наблюдений поддержать и проявить интерес детей к окружающему, познакомить с разнообразными свойствами природных объектов, вызвать удивление, радость открытия нового (пение птиц, шум ветра, шелест листьев).
Наблюдение за различными явлениями природы мы сочетаем с интересными играми и занятиями, в процессе которых дети на собственном опыте знакомятся с различными свойствами объектов живой и неживой природы, получают общее представление об их отличительных признаках. Например, собирая букет из опавших листьев, малыши могут сравнивать их по величине, форме, цвету.
Подчеркиваем интерес к деятельности взрослых. Дети любят наблюдать, как воспитатель кормит рыбок, или ухаживает за цветами, как строится соседний дом и др. Мы комментируем свои действия, рассказываем, чем заняты люди, отвечаем на вопросы детей.
В результате целенаправленного руководства деятельностью детей, общения с ними, а также специального обучения умственное развитие детей к концу третьего года жизни достигает уровня, обеспечивающего практическую ориентировку ребенка в предметах и явлениях самого ближайшего окружения, понимание речи взрослых, способность регулировать свои действия по слову в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок этого возраста — существо и мыслящее и говорящее, проявляющее известный интерес к окружающему — все это создает новые возможности для умственного воспитания детей в годы дошкольного детства.
Источник