Развитие игры у ребенка с нарушением зрения
Елена Борн
«Особенности развития игровой деятельности дошкольников с нарушениями зрения»
Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей дошкольного возраста в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии.
Тифлопсихологические и тифлопедагогические исследования (М. И. Земцова, Л. И. Солнцева, Т. П. Свиридюк, Э. М. Стернина, С. М. Хорош) показали дидактическое и общеразвивающее значение игры для слепых и слабовидящих детей.
Л. И. Солнцева писала о том, что “обучая слепых детей игре, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии вызванные слепотой”.
Э. М. Стернина отмечает, что в игре слепые и слабовидящие дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, запаху, вкусу, звуку и практическому назначению. Это возможно благодаря непроизвольности интересов детей к действиям с предметами игры.
Т. П. Свиридюк описала применение дидактических игр и упражнений для сенсорного развития слабовидящих детей и показала, что формирование эталонов признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности в процессе игры проходят значительно эффективнее.
Работы С. М. Хорош отражают содержание и роль игрушки в становлении предметно-игровых и ролевых действий слепых дошкольников. Она показала, что процесс формирования действий с игрушками у слепых детей без обучения практически не складывается, и подчеркнула ведущую роль педагога в развитии игры детей.
Особенности игры слабовидящих детей дошкольного возраста до настоящего времени остаются не освещенными в литературе. А имеющиеся данные дефектологической науки об особенностях развития игры аномальных детей указывают на корекционно-воспитательные возможности игры в развитии слепых детей (Л. И. Солнцева).
Первые шаги в обучении игре детей с нарушением зрения связаны с использованием игрушек. Дети младшего дошкольного возраста предпочитают звучащие игрушки, которые больше, чем другие, задерживают их внимание. Малыши стараются взять в руки звучащий предмет, трясут его, подносят к лицу, уху, губам. даже не звучащей игрушкой они пытаются издать звук — бьют ею по столу, трясут, сильно размахивая рукой. Именно незвуковые игрушки вызывают у детей с нарушением зрения действий, не соответствующие их правильному употреблению.
Игрушки, с которыми дети так обращаются, как правило, незнакомы им или представляют трудность для узнавания в них известных предметов. Оно обусловлено тем что незнакомые вещи пока не вызывают подлинного интереса; у ребенка еще не сформирована познавательная самостоятельность, ориентировочная деятельность в новом пространстве, с новыми предметами дети еще не умеют осязательно обследовать предмет. Только у отдельных дошкольников наблюдаются ощупывающие движения. Однако дети с нарушением зрения выделяют характерные для данной конкретной игрушки опознавательные признаки уже при ее охватывании. Полюбившийся, заинтересовавший предмет узнается довольно легко, хотя это часто не связано с наличием у ребенка четкого и дифференцированного образа. Ребенок может узнать игрушку по определенному сигнальному признаку, который не всегда совпадает с существенным признаком данного предмета. Ребенок младшего дошкольного возраста с нарушением зрения часто боится новых вещей, нового пространства. Преодоление чувства страха приводит к значительному развитию активности детей, появлению интереса к внешнему миру. Создаются благоприятные условия для обучения действиям с игрушкой.
У детей младшего возраста различают две стадии игровой деятельности.
Первая – манипулирование предметами, характеризующееся значительной двигательной активностью и усилением ее под влиянием положительных эмоций, возникающих в результате действий с игрушками. Для этой стадии характерно желание ребенка повторно, многократно перемещать игровые предметы, действовать с ними. Однако неумение использовать их в соответствии с назначением приводит к тому, что ребенок стучит ими, вертит их в руках или машет в воздухе. Дети еще не могут взять на себя определенную роль и действуют с предметами в одиночку.
На второй стадии развития игровой деятельности дети знают, каково применение реального предмета, обозначаемого игрушкой, но действовать с ней не умеют. У детей нет двигательного умения, моторика их недоразвита. Например, ребенок знает ножницы, знает, что ими можно стричь, резать, но действует двумя руками. Дети пытаются выполнить несколько последовательных действий, представляя деятельность врача или парикмахера. Сначала, например, берут ножницы, потом шприц. Последовательность действий может быть любая.На этом этапе ребенок впервые включает в игру социальные отношения: пациент — врач, парикмахер — клиент, но это происходит лишь в словесном плане.Он говорит: «доктор лечит больного, делает ему вот так». И показывает на себе. Таким образом, игра осуществляется в одиночку. Огромным препятствием в развертывании игры в этот период становится недоразвитие двигательной сферы ребенка, мелких движений кистей рук. Подлинные игровые действия заменяются словесными объяснениями пока еще очень примитивными, типа «Я делаю чик-чик» и т. д.
Характерной чертой ребенка с нарушением зрения среднего дошкольного возраста является активное включение в творческую ролевую игру. Ребенок этого возраста уже охотно берет на себя роль, однако все игровые действия подчиняет не сюжету задуманной игры, а предметной ситуации. Предметы, игрушки определяют характер деятельности ребёнка. Он выполняет все действия, которые можно сделать с наличными предметами, все операции, которые возможно ими осуществить. Творческая игра носит обобщенный характер. Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, головой, глазами. Он делает укол, потому что есть шприц и потому что врачи, как правило, назначают уколы, стрижет ногти на руках, измеряет температуру и т. д. Все эти действия определяются, с одной стороны, общим правильным представлением о том, что может делать врач больному, а с другой — наличием игрушек, позволяющих это выполнить. Однако действия производятся без учета конкретных жалоб «больного». Всем детям измеряют температуру, потом делают укол и т. д. «Пациент»так же приходит к врачу с общей просьбой: «Полечи меня». У детей с нарушением зрения этого возраста не возникают вопросы об отсутствующих атрибутах игры, дети не спрашивают, что «болит» или, что надо сделать. Ребенок действует ради самого процесса действования. Но и действия его тоже несовершенны. Так же как и в младшем дошкольном возрасте много словесных решений игровых ситуаций. Однако их решение происходит несколько иначе, нежели у малышей. Если дети младшего возраста с нарушением зрения изображают голосом звуки, которые производятся при действии предметами, то средние дошкольники неумение действовать ножницами, машинкой заменяют словесным объяснением, дети не умеют пальцами раскрыть и закрыть ножницы, но уже могут держать их над головой товарища, вести рукой по полосам,приговаривать: «Вот я сейчас тебя постригу». Играющие дети, имея слишком бедные знания и представления о разыгрываемой ими ситуации, пытаются использовать все предметы, не учитывают деталей и производят ненужные и неверные действия. Например, играя в парикмахерскую, все дети бреют девочек (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья, и девочки не протестуют.
Для дошкольника старшего возраста с нарушением зрения наиболее характерна развитая творческая игра с подчинением своих действий ее законам. Ребенок 6—7-летнего возраста не только правильно употребляет игрушки, но и стремится мотивировать свои действия, объясняет их, активно добивается взаимодействия с товарищами. Это уже более высокий этап деятельности дошкольника. Ребенок не только подчиняется предметной ситуации, но и сам активно создает игровую ситуацию и подчиняет свои действия определенной цели. Если он изображает врача, то спрашивает «пациента», что у него болит и в соответствии с жалобами и просьбами организует свою деятельность. Как в младшем, среднем, так и в старшем возрасте у дошкольника с нарушением зрения игра нередко переводится в речевой план. Речь слепого дошкольника вполне удовлетворяет его потребности в элементарном общении. С помощью речи он может многого добиться, и поэтому он использует речь и для решения практических проблем, представляющих для него трудность.
Дети с нарушением зрения стремятся играть вместе с детьми своего возраста. Однако самостоятельно преодолеть трудности ориентировки в пространстве и в координации общей деятельности они не могут поэтому, если отсутствует помощь со стороны воспитателя, дети играют в одиночку или рядом с товарищем и, выполняя элементарные действия все возникающие трудности пытаются решить словесно, приговаривая обращаясь к словесным описаниям. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения могут адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, необходимых в игре, домысливая те качества, которые диктуются предложенной ситуацией. Так, палка служит ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреткой или стульчиком. Отрыв действия от конкретного предмета у детей, скованных еще большими двигательными трудностями и сложностью ориентировки, идет дальше. Их двигательная и игровая активность заключается лишь в процессуальном или манипулятивном действовании с предметом, вся остальная ситуация додумывается и разрешается словесно.
Бедность знаний и представлений об окружающем мире – серьезное препятствие в развертывании творческой игры. Для дошкольника с патологией зрения характерно накопление некоторого запаса словесных знаний и представлений, не имеющих под собой конкретного образного содержания. Такие словесные знания могут успешно реализоваться и конкретизироваться в игре.
В течение всего дошкольного периода происходят изменения в содержании игр детей, различные игровые моменты приобретают для них большую значимость.
Дошкольники младшего возраста с нарушением зрения группы действуют с предметами, не объединенными общей идеей или целью.
В содержание игры дошкольников 4-5 летнего возраста происходит объединение их в целостную ситуацию. Дети выполняют игровые действия, соответствующие игровой ситуации, в произвольном порядке.
В старшем возрасте содержательная сторона игры получает большее развитие, действия уже подчиняются ведущей идее, выбор игрушек становится более сознательным, целенаправленным.
Своеобразие развития творческой игры проявляется в формировании игрового действия. Логика развития этого действия у дошкольника с нарушением зрения иная, чем у зрячего. Для игры ребенка с нарушением зрения характерна диспропорциональность развития, с одной стороны, моторики, страдающей вторично в результате потери зрения, и, с другой стороны, знаний об окружающей жизни и речи, опережающих формирование двигательных навыков.
Игра для дошкольника с нарушением зрения не замена реального действия, а сама жизнь, активное участие в жизни общества.
Важное значение для развертывания игры имеет формирование взаимосвязанности, взаимодействия детского коллектива. Если игра детей с нарушением зрения находится лишь на стадии манипулятивных действий, коллективная игра не получается. С возникновением предметных действий, объединенных общей задачей и выполнением ребенком определенной роли, возникают первые зачатки коллективной игры. Сама игровая ситуация ставит дошкольника с патологией зрения перед необходимостью наладить связи со своими товарищами. Наличие развернутых форм речи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вначале они остаются лишь речевыми.
Таким образом, у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно-сенсорного опыта наблюдаются неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что приводит к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия характеризуются не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей растягивается во времени.
Список литературы:
1.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детского сада / А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 2002.- с. 192.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. –СПб: Союз, 1999. – 324с.
3. Выготский Л. С. В 6 т. – М.: Педагогика, 1983.–Т. 5-346с.
4. Егорова Л. В. Общение слепых младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – М.:ВЛАДОС, 1981. – 142с.
5. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ. -метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков – М.: Просвещение, 1990. – 223с.
6.
Источник
Развитие игровой деятельности у детей с нарушением зрения.
Процесс развития игровой деятельности у детей с нарушением зрения, как правило задерживается и имеет свои особенности. Причины недоразвития игры уходят в раннее детство: когда задерживается фиксация взора, схватывание, слабый интерес к окружающему. В младшем возрасте у детей предметные действия остаются на уровне манипуляций, или предметно- игровые сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. одними предметами и игрушками ребёнок действует правильно, другими- целенаправленно манипулирует. Это связано, вероятно с тем, что опыта действий с последними у него нет.
Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действий, а также склонность к стереотипиям.
Дети выполняют действия молча, неэмоционально, не проявляя стремление привлечь к совместной деятельности взрослых. Как правило у детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребёнок бросает игрушку.
У дошкольников старшего возраста часто остаётся несформированным целевой компонент игры. Также проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в то что, как правило не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и её прекращению.
Ограниченность жизненного опыта особенно у незрячих дошкольников приводит к тому что у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр бедны, шаблонны, стереотипны.
Большинство детей старшего возраста склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Способность использовать предметы-заменители спонтанно не формируются.
Так же в играх детей преобладают реальные отношения. Выполнение ребёнком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с чётким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому, ребёнок часто обращается к партнёру то как к врачу, то как к Маше. Дети мало эмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью. Также дети с проблемами в развитии не проявляют в играх инициативы и творчества. Не способны действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами.
Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушением зрения- обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребёнок не овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры.
Обучение я рассматриваю как целенаправленное взаимодействие педагога и ребёнка в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.
Обучение игре осуществляется с помощью разнообразных методов и приёмов применяемых в соответствии с решаемыми задачами. Это игровые упражнения, дидактические и обучающие игры, наблюдения, чтение художественной литературы, беседы, знакомство с различным иллюстративным материалом (картины, фото и т.д.), экскурсии.
Обучение игре, хотя и занимает важное место в коррекционно-воспитательной работе, однако не является её самоцелью, поэтому нельзя считать время зря потерянным если ребёнок не научился самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого. Главным на мой взгляд является то, что ребёнок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес и к окружающему миру и к деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов со взрослыми и сверстниками. Даше посильное участие ребёнка с проблемами в развитии в игре способствует его психическому и физическому. Оказывает на него стимулирующее воздействие.
Ещё хочется отметить важное значение семьи в воспитании ребёнка с нарушением зрения. Для ребёнка у которого ограничены возможности овладения социальным опытом, особенно важно какую помощь окажут ему родители в первые годы жизни. От этого во многом будет зависеть ход его дальнейшего развития.
Без участия родителей ребёнок с нарушением зрения не сможет научиться играть. Одних занятий в детском саду недостаточно. Играть с детьми нужно систематически, используя для этого всё свободное время. К сожалению не все родители это понимают.
Поэтому, своей задачей, я считаю не только развивать игровую деятельность детей, но и объяснить всю важность непосредственного участия родителей в игровом процессе (познакомить их с правилами подбора игрушек для слабовидящих и незрячих детей; показать разнообразие игр, в которые они могут играть дома; научить правильно обследовать игрушки с незрячими детьми и т.д.).
Для реализации данной задачи я использую такие формы работы как: проведение консультаций, бесед, оформление материалов в родительский уголок, домашние задания (например: сделать покупки в магазине, аптеке; познакомить с работой продавца, объяснить последовательность действий и т.д.). Такая совместная деятельность является очень эффективной, ибо родители являются активными участниками коррекционно-воспитательного процесса.
Чем раньше ребёнок с проблемами в развитии будет включён в процесс специального формирования игровой деятельности, тем больших результатов мы сможем достигнуть.
Литература:
- «Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие» Клинченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. М.: Айрис-пресс 2004г.
- «Игра и её роль в психологии развития ребёнка» Выготский Л.С. /Вопросы психологии/ 1999г.
- «Психология игры» Эльконин Д.В. М.: Просвещение, 1978г.
- «Руководство играми детей в дошкольном учреждении» Тверина Е.Н., Барсикова Л.С.; под ред. Васильевой. М.: Просвещение, 1986г.
- «Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников» Виноградова И.А., Позднякова Н.В.
- «Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие». М.: «ИГЛ»2002г.
- «Азбука общения» Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А., СПб, 1996г.
Источник