Развитие игровой деятельности ребенка с овз

Игра – для ребенка это не что иное, как особое средство постижение жизни, способ познания,  осмысления некоторых жизненных явлений моральных установок общества, постижений реалией действительности.

               М. Монтессори.

Игра является основным видом деятельности дошкольника, потому что наиболее доступна ребенку этого возраста. Именно в игре он знакомится с окружающей действительностью, приобретает знания и умения, обучается, у него развивается восприятие, мышление ловкость активность, координация движений, формируются навыки коллективного поведения, усваиваются эстетические нормы, расширяется и обогащается словарь, развиваются все функции речи.

У детей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья при поступлении в коррекционное учреждение отсутствует стойкий интерес к игрушке, они не пытаются обследовать ее при знакомстве. Игровые действия никогда не поднимаются выше уровня манипуляций с предметами. Если у детей с нарушением интеллекта и есть процессуальные действия, то они никогда не образуют логическую цепочку.

Наблюдаются неадекватное использование игрушек. Могут стучать о поверхность стола, грызть и облизывать, попытки разломать

. В программе   дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта .А. Екжановой и Е.А. Стребелевой “Коррекционно-развивающее обучение и воспитание». В программе есть подраздел «Обучение игре»

Без специального коррекционного обучения игре невозможно сформировать игровые действия, а следовательно, игра не станет ведущим видом деятельности, с помощью которой можно познать окружающий мир, корригировать недостатки, готовятся к обучению в специальной школе.

Поэтому на 1-2 годах обучения ставятся следующие задачи:

1. Формирование интереса к игре и игрушке, стимуляция потребности в игре.

Обучение  использованию игрушкой в соответствии с её функциональным значением.

Обучение элементарным игровым действиям по подражанию, затем по образцу и самостоятельно.

2. Обучение воспроизводить связанные между собой логически определенные действия (цепочки из 2 действий: сначала стираем, потом развешиваем и т.д.)
3. Воспитание бережного отношения к игрушке.
4. Обозначение словом, предложением предметов и действий.

На  3-4 годах обучения требования усложняются. К этому времени дети должны:

1. Уметь самостоятельно сформулировать замысел игры.

Отражать в игре роль труда взрослого человека, передавать отношения между людьми.

2. Научится действовать с воображаемыми объектами, использовать предметы – заместители.
3. Отражать знания, полученные на других занятиях.

При обучении используются методические приемы:

            – показ игровых действий педагогам,

           – совместное выполнение игровых действий,

          – выполнение заданий по словестным инструкции.

          – самостоятельное обыгрывание игрушек.

На первом году обучения, после обследования детей учитывая интеллектуальные и психические возможности детей,  разбивают на 2 подгруппы: более сильную  и слабую.

Дети со слабой подгруппы требуют более частое повторение действий по подражанию.

Проводятся  и индивидуальные занятия.

В группе должно быть  разнообразное и достаточное количество игрушек  в хорошем состоянии.

Периодически менять, чтобы дети не теряли интерес к ним. Взрослый обязан реагировать на каждый случай порчи игрушки или небрежного отношения к ней.

При обучении игре обязательно надо возбудить интерес к игрушке. Научить детей обмениваться игрушками. Это достигается в специальных игровых упражнениях.

Например: Воспитатель рассаживает детей на стульчики, одному более умному ребенку вручает корзину с игрушками и предлагает раздать игрушки детям. Ребенок, чувствуя доверие  взрослого, щедро раздаёт игрушки детям. Вручая он должен произнести, Валера возьми мяч, Аня возьми куклу и т.д. Убедившись, что дети наигрались предложить обменяться ими. Люда дай коляску Оксане, а Оксана даст тебе зайку. После неоднократного обмена, дети спокойно делятся или отдают игрушки.

Занятия по обучению сюжетно-ролевой игры необходимо проводить в группе в игровой комнате, здесь дети чувствуют себя непринужденно и свободно. Педагоги должны быть мягкими, эмоциональными. Без выражения эмоций таких детей невозможно привлечь к игрушке, к игре.

Мощным моментом в обучении игре  у детей с ОВЗ является усвоение ими логического развития игрового сюжета. Этому способствуют два вида работы:

Первое – это наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, процессе режимных моментов.

Например:  после того как дети вымыли руки и должны приступить к еде педагог обращает внимание, что вначале они вымыли руки, а потом садятся за стол, подготавливая ко сну заостряем внимание, что они сейчас разденутся оденут пижаму (спать в платьях нельзя), а потом лягут спать.

Второе – это выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки.

Например: взрослый произносит, давай уложим  твою дочку спать. Что нужно сделать? Ребенок под руководством педагога перечисляет действия, а затем переходит к осуществлению.

Дети хорошо воспринимают эти  вопросы, потому что сами являются участниками событий  или наблюдали их в повседневной жизни.

Обучение игре начинается  с куклы, так как кукла – подобие человека. Сначала дети учатся ее кормить, одевать, раздевать. Соединение этих трех действий дает возможность перейти к элементам сюжета в игре. Вводиться новый игровой  элемент – укладывание спать, добавляется приготовление постели. Обычно дети выносят игровые действия, которым научились на занятиях , в свою свободную игровую деятельность. Но опять же при участии взрослого.

После  отработки игровых действий можно приступать к обучению бытовой сюжетной игре. Введение сюжета требует от ребенка большой наблюдательности, так как в процессе игры развивается внимание к окружающему миру.. Окружающий мир у наших детей ограничен,  поэтому мы проводим экскурсии в магазин, почту, парикмахерскую. Знакомим с трудом взрослых – врача, повара, прачки, няни, дворника, шофера, воспитателя. Читаем художественную литературу,  проводим беседы, просматриваем кинофильмы, рассматриваем сюжетные картинки, где отражена работа людей.  Для развития игровой деятельности важно, чтобы дети наблюдали за повадками животных, птиц. Для этого надо вывозить детей в зоопарк, цирк, просматривать фильмы о животных ит.д. Научившись подражать  животным, дети смогут правильно обыгрывать их  движения в игре. Постепенно  в ходе наблюдения дети накапливают определенный опыт отношений между людьми, работу людей и на основе этого опыта легче учить детей сюжетно-ролевым играм.

Педагог большое внимание уделяет игре с машиной. Показывает, как надо играть  с ней, разворачивает элементарную сюжетную цепь: на машину грузят кубики, разгружают, возят в ней различные игрушки. Организация элементарных действий служит подготовкой к строительным играм. Без специального обучения строительные игры не возможны – в противном случае она будет сведена к нагромождению кубиков и разрушению постройки. Эта игра  ценна тем, что служит основой в коллективе для совместных игр.  

Начиная игру, дошкольники обычно охотно соглашаются на предложенную роль, но быстро переходят к обычным действиям с игрушками. Педагог должен включиться в игру, напомнить ребенку о взятой на себя роли. Создать игровую ситуацию.

Для развития игровой деятельности у дошкольников проводятся драматизации хорошо известных сказок «Теремок», «Репка», «Колобок», «Заюшкина избушка» и д.р.

Знакомить со сказкой надо живо и эмоционально, иллюстрируя ее содержание с помощью персонажей кукольного театра , фанерных изображений  ит.д

Для усвоения детьми содержания сказки необходимо познакомить их с действующими лицами, дать им возможность самим осуществлять действия с куклами, выступать от лица каждого персонажа. Использование костюмов и различных атрибутов способствуют успешному проведению игр-драматизаций. Они помогают детям понять сюжет  и войти в  роль. 

Педагог, знающий возможности каждого ребенка  в своей группе, должен следить как общаются дети в ходе совместных игр. Для организации  коллектива  эффективным являются подвижные игры с элементами роли. Сближают детей и игры постройки. В процессе игр воспитатель регулирует взаимоотношения дошкольников, следит за тем кто малоподвижен, кто чрезмерно возбудим.

Из всего сказанного вытекает, что формирование жизненного и игрового опыта детей, развитие у них специфических  игровых умений, могут продвинуть игровую деятельность у детей с ограниченными возможностями здоровья до того уровня, который обеспечит ее положительное влияние на их психическое развитие. Даже если ребенок не научится играть самостоятельно, будет нуждаться в помощи взрослого, это не будет считаться зря потраченным временем. Главное ребенок начал выходить из замкнутого мира. У него появится интерес к окружающему мир.



Рассматривая игру как «особую форму жизни ребенка, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью» (Д. Б. Эльконин), необходимо отметить значимость игровой деятельности для формирования социального ориентирования ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности.

Игра для ребенка является важнейшим видом деятельности, в процессе которой он овладевает нормами и правилами взаимоотношений между людьми, усваивает различные формы коммуникативного поведения и реализует их в игровом общении. Через игру осуществляется взаимодействие ребенка с предметным миром, обогащается его эмоционально-волевая и чувственная сфера. Создание безопасных отношений между ребенком и взрослым, моделирование ситуации успешности в игре не только создает ощущение безопасности и комфорта, но и позволяет формировать положительное представление ребенка о себе.

У нормально развивающегося ребенка игра представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью. Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью.

Игра не является ведущей формой деятельности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Усвоение элементарного игрового опыта в различных видах игровой деятельности является важнейшей целью обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Без специального обучения игра не может занять ведущее место, а, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие умственно-отсталого ребенка. По словам А. Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным, ведущим его отношением к действительности, путем управления ведущей его деятельностью». Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом.

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре, у них слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, они не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают внимание внешним видом. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения. Для этого необходимо включать ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать формированию игровых действий.

Е. В. Зворыгина выделяет два этапа развития игровых действий у детей:

‒ ознакомительный этап характеризуется тем, что действия ребенка с игрушками и другими предметами носят манипулятивный характер;

‒ отобразительный этап характеризуется тем, что, овладев действиями, связанными с физическими свойствами предметов (стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим), дети начинают использовать предметы в качестве орудий, отображая в игре не только их физические свойства, но и социальное назначение (катают машинку, возят на ней кукол, животных, кубики и т. п.). На этом этапе происходит переход от отображения отдельных действий к созданию простых бытовых сюжетов (кормление, лечение, постройка дома и др.). Поэтому перед воспитателем стоит задача постепенного введения детей в мир игры.

Я работаю воспитателем в ГКУ ЦССВ «Южное Бутово» г.Москвы.

Девочки, поступившие в мою группу в возрасте трех-четырех лет, совсем не умели играть. Они брали игрушки, стучали ими, бросали, тянули в рот и т. д. Такие действия с игрушками характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в данном случае это было вызвано просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования их в соответствии с функциональным назначением.

В группе были созданы условия для игровой деятельности: это разного рода куклы, фигурки людей и животных, коляски для кукол, игрушечная посуда, муляжи продуктов, разного вида заколки, расчески, фен, игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа, например, белая шапочка врача, врачебный халат, и т. п. Большое значение для игры детей имеют мягкие игрушки-персонажи — подобия животных. В качестве заместителей можно также использовать элементы конструкторов, строительных наборов, дидактических материалов, которые имеются в группе для продуктивной и исследовательской деятельности детей. А также предметы, имитирующие бытовую обстановку: крупная игрушечная мебель, соразмерная самому ребёнку и большим куклам (кроватка, стол, стулья), кухонный шкафчи. Игровые материалы размещаются в низких стеллажах, передвижных ящиках на колёсах, пластмассовых ёмкостях, вдвигающихся в нижние открытые полки шкафов и т. п. Все материалы, находящиеся в поле зрения, доступны детям.

В силу личностных особенностей, таких как частые агрессии, гиперактивность, эмоциональные вспышки, некоторые дети часто вступали в конфликты с другими детьми, что значительно затрудняло процесс обучения, поэтому при обучении детей игровым действиям, старалась выйти на максимальный контакт с детьми, создать атмосферу душевной теплоты, учитывать их индивидуальные особенности. Длительное время девочки неосознанное выполняли действия по подражанию, иногда даже после нескольких разъяснении и показа некоторые дети не знали, как действовать с этим предметом, вертели его в руках и откладывали в сторону. И только в результате систематических действий и повторного выполнения заданий вырабатывалось умение действовать с предметом или игрушкой. Так как уровень развития воспитанников группы различен, приходилось ориентироваться на возможности детей, осуществлять индивидуальный подход. В своей работе я использовала такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию взрослому, по образцу, демонстрируемому воспитателем, словесная инструкция.

Постепенно, в процессе работы у детей стал появляться интерес к игрушкам, появились любимые, с которыми они предпочитали играть, но их действия оставались еще однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций, случайные раздражители отвлекали их внимание. Однако они уже охотно играли со взрослыми и со временем в совместной игре с воспитателем стали подражать его действиям с игрушками, самостоятельно выполнять усвоенные действия с ними.

На примере знакомства с куклой можно проследить цепочку игровых действий с другими предметами. Я показываю куклу, обращаю внимание «Какая она красивая!» «Где глазки? Где ручки? Где носик?» Так как в моей группе девочки не разговаривают, они просто дотрагиваются руками, а я неоднократно четко произношу нужные слова сама; формирую особое отношение к кукле, предлагаю посмотреть ей в глаза, погладить по головке, поцеловать и т. д. Показываю сама и предлагаю детям покачать куклу на ручках, покатать в коляске. В процессе работы у детей появляется желание играть с куклой.

Постепенно вводятся предметы, необходимые для игры с куклой:одежда (дети одевают, раздевают куклу), мебель (стульчик, кроватка, коляска и т. д.), посуда (кукла кушает). Я знакомила детей с новыми игровыми действиями: кукла сидит, ходит и т. д. Основное содержание игры составляли бытовые действия с предметами. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя их четкое соблюдение значения не имеет. При взаимодействии с взрослым или сверстником девочки стали перенимать их способ действия или поведения. В процессе обучения я предлагала детям выполнять различные задания, например, «Подойди к набору «Парикмахерская» и возьми расческу», «Дать кукле попить». Постепенно задания усложнялись. Работа осложнялась тем, что девочки не владеют речью. Но во время игр формировала у детей умение произносить звукоподражания с разной силой голоса — тихо, громко, с разной интонацией — весело, грустно, ласково и т. д.

Так, постепенно, от ознакомительного этапа, дети перешли к отобразительному этапу игры: они учатся мыть куклу, причесывать, кормить. Усложнение игры идет за счет соединения цепочек разных игровых действий: мытье рук и обед, обед и мытье посуды.

Одним из направлений работы является формирование у детей положительного отношения к контактам с взрослыми, наблюдение за их деятельностью. Наблюдая за работой взрослых, дети часто вносят новые элементы в игру. Так, после посещения парикмахера девочки стали причесывать других детей, якобы стричь их, при этом сначала подвязывают им салфетку, имитируют сбрызгивание водой, сушат феном. Наблюдая за работой доктора, медсестры, дети начинают делать кукле уколы, закапывать капли в глазки, носик. Дети видят, как няня протирает пыль, заправляет кроватки, моет детей — все это они переносят в свою игру.

Функция замещения спонтанно у них не формируется, поэтому в процессе игр, дети принимали от взрослого и выполняли действия с игрушками — заместителями: кубик мог быть и телефоном и мылом и стульчиком, палочка — пипеткой, которой можно капать капли и т. д. Так же появились условные действия: «как будто», «понарошку». Дети, перебирая пальцами, якобы разворачивают конфету; подпрыгивают, «как будто» скачут на лошадке. Девочки стали получать удовольствие от игры, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в улыбках, оживлении, жестах. Появилась совместная игра, объединяющая два — три человека. В процессе обучения дети овладели разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек.

Вся проводимая мною работа направлена на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной, самостоятельной деятельностью, чтобы ребенок мог проявить в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально — положительные контакты со сверстниками. Все это создает предпосылки к развитию сюжетно-ролевой игры, необходимыми компонентами которой является: усвоение игровых действий, их объединение в цепочку последовательно выполняемых операций, которые условно называются «сюжетом», организация участников вокруг заданной темы, образа, объекта. Сюжетная игра направлена на усвоение ребенком норм и правил взаимоотношений между людьми с помощью игровых ситуаций через игровые действия.

Таким образом, правильно сформированная игра подготавливает благоприятную базу для дальнейшего развития детей с нарушением интеллекта, дает возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе.

Литература:

1. Баряева Л. Б., Зорин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, Издательство «СОЮЗ», 2001.
2. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение, 1988.
3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд. МГУ, 1981.
4. Эльконин Д. Б. — М.: Педагогика, 1978.