Развитие фонематических процессов у ребенка

Дорогие друзья, мы рады представить вам Чаусову Светлану Александровну, учителя-логопеда ГБДОУ детский сад № 53  г. Санкт-Петербурга. Сегодня Светлана Александровна любезно поделится своим профессиональным опытом в сфере формирования фонематических процессов у детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста. Данный материал будет полезен педагогам ДОУ.

Краткий комментарий к статье от Светланы Александровны:

«Фонематическое восприятие влияет на становление всей речевой системы в целом. Развитие фонематических функций у детей, начиная с раннего возраста, является необходимым компонентом для закрепления правильного звукопроизношения и формирования лексико-грамматических сторон речи»

Полезного чтения…

Формирование фонематических процессов у детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста.

Мы живём в мире звуков: природы, речи, всевозможных шумов. Ребёнок рождается со сформированными органами чувств. Рецепторы большинства анализаторов формируются к моменту рождения ребёнка (слуховой аппарат формируется со второго месяца внутриутробной жизни). Поэтому врачи рекомендуют беременным женщинам, для установления эмоционального контакта, беседовать с будущим ребёнком, начиная с 20-22 недели беременности. По новейшим исследованиям, у новорождённых можно наблюдать первичное различение звуков, которые резко отличаются друг от друга по характеру. В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи.                                                                                                                                  

Способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) принято называть фонематическим восприятием или фонематическим слухом. Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Всего ребёнок проходит пять этапов по овладению полноценным фонематическим восприятием (согласно периодизации Р. Е. Левиной).

На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствует как понимание речи, так и активная речь самого ребёнка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе возникает различение наиболее далёких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребёнок слышит звуки иначе, чем мы. Произношение ребёнка неправильное, искажённое. Ребёнок не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает он и своего произношения. Он одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, которые он сам произносит.

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением.

На четвёртом этапе получают преобладание новые образы звуков. Активная речь достигает почти полной правильности.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребёнок перестаёт узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве до трёх лет, в дошкольном возрасте он проходит два последних этапа.

Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление звукопроизношения. По данным Р. Е. Левиной, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков ( например, гласных-согласных ), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков ( звонких-глухих или мягких-твёрдых согласных ). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и руководствоваться слухом. Ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и , наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением ( Д. Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин ).

В работе по развитию фонематического восприятия необходимо учитывать тезис о необходимости раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также опасности запаздывающего по отношению к возрастной сензитивности обучения ( Т.Б. Филичева, Н.Г. Морозова, Е.А. Стребелева, Ю.Р. Гаркуша, В.И. Селивёрстов), так как фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет.

Исходя из опыта работы по развитию фонематических процессов у детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста я сделала вывод, что нечёткая артикуляция звуков затрудняет развитие фонематического восприятия у детей. В свою очередь, отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Несформированность фонематического слуха приводит к непониманию грамматических форм. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Таким образом, можно сделать вывод, что фонематическое восприятие влияет на становление всей речевой системы в целом.

Свою работу по формированию фонематического восприятия у детей я строю по тематическому принципу. Использованные в работе игры составлены с учётом педагогических требований и учитывают особенности детей данной возрастной группы:

• необходимость опоры на наглядный материал;
• необходимость последовательного перехода от простого к сложному;
• систематичность проведения игр;
• доступность материала;
• повторность с частичной новизной;
• необходимость действенного участия ребёнка;
• обязательное соотнесение слова с обозначаемым предметом, изображением: слова с действием, слова с признаком; речевого звука с картинкой-символом, жестом-символом;
• речевой материал фонематических игр должен включать только правильно произносимые детьми звуки. Данное положение справедливо для активного словаря детей, для пассивной же его части (слушания) можно использовать слова без фонематических ограничений;
• каждый новый звук (согласный или гласный) в начале занятия произносится мной изолированно. Я обращаю внимание на его звучание, выясняю с детьми аналогии, образные сравнения, в игровой форме уточняю артикуляцию звука. Затем закрепляю аналогии, отражённые в картинках-символах, жестах-символах, знаках-символах;
• картинка-символ звука даётся в начале занятия-игры, и во время его проведения находится у детей перед глазами. Когда я произносительно акцентирую изучаемый звук, внимание детей одновременно фиксируется на зрительном и жестовом символе. Таким образом, слуховое восприятие подкрепляется зрительным и двигательным.

Согласно педагогическим принципам необходимо подключение как можно большего количества анализаторов, потому что ребёнок очень сложно воспринимает произносимый звук на слух.

Для осуществления данных принципов необходимо подобрать символику (зрительный образ) для лучшего восприятия и усвоения звуков, которая быстро запоминается и ассоциируется детьми с соответствующими звуками. Жестовые символы подкрепляют, обогащают слуховой и зрительный образы гласных и согласных звуков, создавая дополнительную опору восприятию. Жестовые символы в сочетании со зрительными создают точный и устойчивый образ каждого изучаемого звука.

• Перед прослушиванием звучания предмета или звука речи необходимо давать установку: «Сейчас будем слушать» или «Ушками слушай»;
• Все упражнения по формированию фонематического восприятия проводятся в игровой форме. Также важна эмоциональность педагога, умение заинтересовать, активизировать детей, в раннем возрасте дети в незначительной степени способны к произвольным волевым усилиям.

Для развития слухового восприятия, внимания, памяти и фонематического компонента я рекомендую накопить банк звуковых данных:

• набор аудиокассет с записью звуков природы, бытовых шумов, звучащих игрушек, голосов животных ;
• звучащие и музыкальные игрушки;
• набор игрушек для определения высоты и громкости звучания, голосов-звукоподражаний (мамы и детёныши, большие и маленькие игрушки);
• подбор игрушек различного качества звучания (трещит, звенит, шуршит, стучит);
• записи музыкальных произведений, доступных ребёнку по возрасту (инструментальные, вокальные, музыкально-ритмические упражнения).

Рекомендуется подобрать и изготовить:

• наборы картинок с изображением звучащих игрушек, предметов;
• картотеки игровых упражнений для развития неречевого и речевого слуха, фонематических функций;
• картинки-символы для обозначения звуков речи, знаки-символы, знаки-сигналы;
• картотеки картинок с начальными ударными гласными звуками в названии;
• «звуковые» пеналы для обозначения гласных и согласных звуков;
• занимательные карточки для составления звуковых схем.

Выделяются следующие этапы работы по развитию фонематических процессов у детей раннего, младшего и среднего возраста:

Развитие слухового восприятия, внимания, памяти на материале неречевых звуков:

1. Узнавание и нахождение источника неречевых звуков.

• Игры: «Где позвонили?», «Где гудит машина?», «Жмурки с колокольчиком» /23;64/.

2. Различение звучащих игрушек:

• контрастных по звучанию. Игра: «Барабан-дудочка» /23;28/
• близких по звучанию. Игра: «Угадай игрушку» (бубен-погремушка)

3. Дифференциация звучащих предметов:

•  по силе звучания (громко-тихо). Игры: «Барабан» /23;33/, «Семейный оркестр» /23;51/, «Звонко хлопают ладошки», «Туфли топают, тапки шлёпают», «Прогулка в лес» /25; 43/.
•  по высоте звучания (высоко-низко). Игры: «Мышки и мишки», «Егорка на горке» /23;55/.
•  по длительности звучания. Игры: «Длинные – короткие дорожки» / 23;54/, «Долго – коротко» /23;48/.
•  по темпу (быстро-медленно). Игры: «Дождик» /23;53/, «Наши ножки», «Кто идёт по лесной дорожке» (медведь-медленно, заяц-быстро), «Прискакал или пришёл?» /25;53/.

Развитие речевого слуха, различение качеств человеческого голоса:

1. По силе (тихо-громко). Игры: «Машины» /23;34/, «Великан и гномик».
2. По тембру (высоко-низко). Игры: «Кто на лесной тропинке?» /23;79/, «Теремок» /23;75/, «Кто позвал?», «Машины гудят» /23;81/.
3. По темпу звучания (быстро-медленно). Игры: «Ноги и ножки», «Дождь льёт и капает» /25;20/.

Различение слов, близких по звуковому составу:

Игры: «Одеваем кукол на прогулку» /23;93/, «Украсим ёлочку» /23;91/, «Играем в снежки» /23;94/, «Мишка-мышка» /23;95/, «Кошка-ложка» /23;89/, «Мама и Маня» /23;95/.

Дифференциация слогов:

Игры: «Бам-бум-бом» /23;87/, «Весёлая семейка» /25;47/, «Поезд, пароход, машина, мышка» /23;97/, «Едем к маме» /25;24/, «Топаем и стучим» /23;39/, «Кап-кап и куп-куп» /23;88/.

Дифференциация фонем:

1. Знакомство с речевым звуком: «Кукла песенку поёт»-звук «А», «Дудочка играет»-звук «У», «Паровозик пыхтит»-звук «П», «Молоточек стучит»-звук «Т» и т.п.
2. Узнавание звука по зрительной опоре: «Узнай песенку».
3. Узнавание звука по двигательному образу: «Мы поём».
4. Узнавание гласных звуков по беззвучной артикуляции: «Узнай песенку».
5. Различение звуков по принципу контраста: «Угадай, чья песенка».
6. Выделение звука из ряда звуков контрастных по артикуляции и звучанию. Игры: «Поющие горки», «Поймай звук».
7. Выделение звука из ряда звуков сходных по артикуляции и звучанию: «Поймай звук».
8. Выделение звука из ряда слогов, слов: «Поймай звук».

Развитие простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза:

(начиная со среднего дошкольного возраста)

1. Развитие простых форм фонематического анализа:

• выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове: «Внимательные ушки», «Подними сигнал».

2. Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза:

• вычленение первого ударного гласного из слова: «Назови картинку», «Звуковые корзинки», «Помоги Ане и Уле»;
• определение конечного звука в слове: «Назови звук»;
• вычленение первого согласного из слова: «Назови звук»;
• определение места звука в слове (начало, конец): «Где звук?»;
• определение последовательности звуков в слове (слова из 2-3 звуков): «Волшебные звуки» /4;151/, «Живые звуки» /4;170/.
• определение количества звуков в слове (слова из 2-3 звуков).
• развитие фонематического синтеза (синтез сначала обратных, а потом прямых слогов и слов из трёх звуков /ам, он, пу, то, ком, кот, уха, сок/): «Что получится?» /4;485/.

При развитии фонематических процессов у детей формируются акустико-артикуляционные дифференциации фонем, создаются устойчивые фонематические представления о звуках родного языка, доступных к восприятию и воспроизведению в данном возрасте, что способствует, в свою очередь, развитию звуко-слогового анализа и синтеза. При сформированных фонематических функциях дети лучше различают грамматические формы слов, снижается риск возникновения дисграфии.

Литература

1. Хрестоматия по логопедии. Том 1,2. / Под редакцией Волковой Л. С. – М., «Владос», 1997.
2. Агранович З. Е. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – С-Пб., «Детство Пресс», 2006.
3. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – С-Пб., «Детство Пресс», 2003.
4. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР. – С-Пб., «Детство Пресс», 2006.
5. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Избр. психол. исслед. – М.,1956.
6. Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. – М., 1948.
7. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. Селивёрстова В. И. – М., 2004.
8. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М., 2004.
9. Логопедия / под ред. Волковой Л.С. – М., 1989.
10. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1976.
11. Мисаренко Г. Г., Ефименкова Л. Н. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. Пособие для логопедов. – М., 1991.
12. Поваляева Н. А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Качество образования. «Феникс», 2006.
13. Психология детей дошкольного возраста / под ред. Запорожца А. В., Эльконина Д. В. – М., 1964.
14. Швачкин Н. Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребёнка, «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
15. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М., 1976.
16. Логопедия / под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М., 1998.
17. Филичева Т.Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.,1989.
18. Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. Серия «Практическая логопедия» – М., 2000.
19. Ткаченко Т. А. Звуки и знаки. Гласные. – М., 2001.
20. Ткаченко Т. А. Звуки и знаки. Легко произносимые согласные. – М., 2001.
21. Ткаченко Т. А. Звуки и знаки. Трудно произносимые согласные. – М., 2001.
22. Дурова Н. В. Фонематика. – М., 2002.
23. Борисенко М. Г., Датешидзе Т. А., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать . С-Пб. «Паритет» (от 0 до 3 лет).
24. Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Чтобы чисто говорить, надо… – С-Пб. «Паритет», 2003.
25. Лукина Н.А., Никкенен И. И. Научи меня слышать. – С-Пб. «Паритет», 2003.
26. Козырева Л. М. Развитие речи. Дети от рождения до пяти лет. – Ярославль, 2001.
27. Сауко Т., Буренина А. Топ-хлоп, малыши. Программа музыкально-ритмического воспитания детей 2-3 лет. – С-Пб.,2001 + аудио кассета: Приложение к программе. Т. Сауко, А. Бурениной Топ-хлоп, малыши. 2001.
28. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – С-Пб.: «Детство-Пресс», 2002.
29. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.,1997.
30. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.,