Разработка коррекционной технологии нарушенного развития ребенка при различных психофизических нарушениях

Технологии коррекционной работы с детьми с нарушениями в развитии

В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии

У детей с проблемами в развитии имеются физические и(или) психические недостатки, которые приводят к отклонению в общем развитии. В зави- симости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некото- рые – компенсироваться

Дети с нарушениями слуха и зрения

Дети с нарушениями слуха. Различают два вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов. Принято различать три степени тугоухости (по Л.В. Нейману): 1) первая степень тугоухости – потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дб; 2) вторая степень тугоухости – потеря слуха в речевом диапазоне от 50 до 70 дб; 3) третья степень тугоухости – потеря слуха в речевом диапазоне превышает 70 дб. Принято выделять 4 группы глухих детей: 1-я группа – дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125–250 Гц; 2-я группа – дети, воспринимающие звуки до 500 Гц; 3-я группа – дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц; 4-я группа – дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т.е. 2000 Гц и выше. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты) способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (гудок автомобиля или паровоза, удар в колокол, громкий крик). Глухие дети третьей и четвертой группы могут воспринимать и различать на небольшом расстоянии звуки, разнообразные по своей частотной характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания – несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов. У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, по- строение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми предполагает соблюдение общих требований к воспитанию детей раннего возраста. Для глухого или слабослышащего ребенка должны быть созданы такие же условия для физического и психического развития, как и для ребенка без па- тологий. Для успешной организации коррекционной работы с глухими и слабо- слышащими детьми младенческого и раннего возраста необходимо наладить раннее выявление нарушений слуха в поликлиниках по месту жительства, а также дифференциальную диагностику и слухопротезирование детей раннего возраста в существующих сурдологических центрах и кабинетах. Одновременно с этим важно организовать коррекционную педагогиче- скую работу и детьми раннего возраста силами учителей- дефектологов сурдокабинетов и специальных учреждений для глухих и сла- бослышащих детей. Дети с нарушениями зрения. Слепота – неспособность видеть, т.е. воспринимать зрительные стимулы, из-за патологических изменений в глазах, зрительных нервах или в мозгу. Слепые дети делятся на две группы: тотально слепые и дети с остаточным зрением. Для построения грамотной коррекционной работы необходимы: учет первичных и вторичных дефектов, учет уровней сформированности речи, а так же индивидуальные способности ребенка. Процесс коррекционной работы предполагает комплексный подход, а именно работу нескольких специалистов: логопеда, учителя, тифлопедагога, воспитателя. 80% незрячих детей имеют различные речевые нарушения, поэтому особое место отводится логопедическим занятиям. Они проводятся как индивидуально, так и в группе. Группы комплектуются с учетом состояния зрения детей, их речевых и индивидуальных возможностей.

Программа по обучению ориентировки в пространстве включает в себя 6 разделов: 1. Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению простран- ственной ориентировке. 2. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в микропро- странстве. 3. Формирование представлений о предметах, наполняющих замкнутое пространство. 4. Обучение ориентировке в замкнутом и в свободном пространствах. 5. Развитие общей моторики формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке. 6. Совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками). Важным фактором реализации программы является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.

Программа рассчитана на четыре года пребывания в специальном дошкольном учреждении. Распределение программного материала дано не по возрастным группам, а по годам обучения. Объясняется это частым отставанием ребенка с нарушенным зрением в развитии и наличием у не- го к моменту поступления в дошкольное учреждение целого ряда вторич- ных отклонений.

Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физи- ческое развитие. Для правильной коррекционной работы необходимо учитывать инди- видуальные особенности каждого ребенка с умственной отсталостью. Очень важно как можно раньше начать коррекционное воздействие на индивида и обучение умственно отсталого ребенка. Одной из основных задач коррекционного процесса в этой группе де- тей является выработка навыков общения, умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Для разработки навыков общения используются программы, разработанные Л. М. Шипицыной, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л.А. Нисневич, И.Н. Мамайчук и др. Как правило, умственная отсталость сочетает в себе не только отстава- ния в интеллектуальном плане, но и в физическом, тактильном, наблюдаются проблемы со зрением и слухом. В связи с этим необходимо постоянное раз- витие всего упомянутого выше. Учитывая их психическую, соматическую ослабленность, повышенную истощаемость, нарушение памяти, приходится пользоваться приемами, облегчающими запоминание. Этому может способ- ствовать: использование зрительных образов, создание наглядных пособий, игровые приемы и т.д. При наблюдающемся у умственно отсталых детей синдроме эмоцио- нально-волевой неустойчивости необходимо выработать понимание чувств окружающих, положительную трудовую установку, ответственность за пору- ченное дело, что может уменьшить несамостоятельность, пассивность и без- ответственность. Неотъемлемой частью коррекционно-педагогического процесса являет- ся трудовое обучение, что обеспечивает социализацию в общество и участие в производительном труде.

184

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована ря- дом нормативных государственных документов. В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 года (№ 103) действуют специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы- интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Для детей с задержкой психического развития существует специальное (кор- рекционное) образовательное учреждение VII вида. Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования: 1-я ступень – начальное общее образование (нормативный срок освое- ния – 3–5 лет); 2-я ступень – основное общее образование (нормативный срок освое- ния – 5 лет). Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка. Главной задачей коррекционной работы с детьми данной категорией, яв- ляется обогащение знаний детей об окружающем мире, научить их самостоя- тельно добывать знания и умело пользоваться ими. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития; формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоциональ- ного развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование ба- зовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизноше- ния, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструк- тивные взаимодействия в группе. Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, разви- вать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть на- правлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций.

Дети с тяжелыми нарушениями речи

185

Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или час- тично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) обучаются в школах- интернатах V вида. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдаю- щих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и ус- воение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррек- ционного воздействия. Коррекция нарушений речи и письма у учащихся про- водится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фо- нетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи. Трудность в работе с детьми с ТНР связана с тем, что у многих детей отмечается сложная структура дефекта. У большинства детей проявляются психоневрологические и соматические расстройства, пониженная сопротив- ляемость к различным инфекциям, аллергическим реакциям, к хроническим заболеваниям внутренних органов. Поэтому большое значение в коррекци- онной работе с детьми имеют лечебные и профилактические мероприятия. Большинство воспитанников логопедических групп находятся под медицин- ским наблюдением и на периодическом активном лечении у педиатра, невро- патолога, психиатра и отоларинголога. Успех корекционно-воспитательной работы в специализированной логопедической группе определяется строго продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего об- разовательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаи- модействие учителя логопеда и воспитателей (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы). Воспитатель логопедической группы помимо общеобразовательных решает и ряд коррекционных задач. Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем: 1. Постоянное совершенствование артикуляционного аппарата и тон- кой моторики. 2. Закрепление произношения поставленных логопедом звуков. 3. Целенаправленная активизация отработанной лексики.

186

4. Упражнение в правильном употреблении сформированных грамма- тических категорий. 5. Развитие внимания, памяти, логического мышления в играх и уп- ражнения на бездефектном речевом материале. 6. Формирование связной речи. 7. Закрепление навыков чтения и письма.

Дети с нарушениями опорно-двигательной системы

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. Детский церебральный пара- лич (ДЦП)– это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко при- водит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто соче- таются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечеб- ной, психолого-педагогической и социальной помощи. Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и со- циальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эф- фективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевре- менностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в ра- боте различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить ком- плексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласо- ванность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психо- невролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Не- обходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого- педагогической и логопедической коррекции. В комплексное восстановительное лечение детского церебрального па- ралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтиче- ские процедуры. Комплексный характер коррекционно-педагогической рабо- ты предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон

психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их наруше- ний.

Источник

Денисова И.В.,

педагог-психолог МКОУ ЦППРИК (г. Куровское)

Нейропсихологическая коррекция в работе с детьми

с нарушениями в развитии

Аннотация: в данной статье рассматривается использование современных методов и технологий в работе педагога-психолога. Эти методы разработаны отечественными нейропсихологами (А.В. Семенович, Л.С. Цветковой и др.) и опираются на закономерности развития мозговых механизмов психической деятельности.

Ключевые слова: нейропсихологическая коррекция, метод замещающего онтогенеза, сенсомоторная коррекция, восстановительное обучение, дети с нарушением онтогенеза, дети с трудностями в обучении.

В психологии на сегодняшний день существует много различных направлений и подходов коррекции и реабилитации процессов развития, но, несмотря на это проблема эффективности психологической помощи детям остаётся очень актуальной.

Десять-пятнадцать лет назад коррекционные программы чаще всего представляли собой набор упражнений, направленных на тренировку слабой функции. Например, если у ребёнка страдала память – в заданиях предлагалось запомнить и воспроизвести различные стимулы, если у ребёнка были трудности произношения – нужно было многократно повторять звуки слова по образцу логопеда. Т.е. и без того слабое звено в психической деятельности ребёнка получало дополнительную нагрузку без исследования причин его недостаточности.

В настоящее время в образовательной среде достаточное распространение получило наиболее эффективное направление – нейропсихологический подход, базирующийся на современных (по А.Р. Лурии) представлениях о генезе и сложном строении высших психических функций. Этот подход дал возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы, в основе которых лежит системный подход к коррекции развития ребёнка.

Нами на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции применяются следующие нейропсихологические системы:

– комплексная методика сенсомоторной коррекции, созданная группой психологов под руководством А.В. Семенович;

– методы восстановительного обучения, разработанные Цветковой Л.С.

В рамках нейропсихологической коррекции по Семенович А.В. реализуется принцип замещающего онтогенеза, предполагающий развитие мозгового обеспечения психических функций.

Метод замещающего онтогенеза (МЗО) заключается в соотнесении актуального статуса ребёнка с основными этапами и векторами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены. Проще говоря, основной принцип коррекции – прохождение непройденных этапов. Коррекционная работа ведётся по двум направлениям:

– с использованием методов двигательной коррекции;

– с использованием собственно когнитивных методов.

Первой и основной коррекционно-абилитационной целью МЗО является формирование у ребёнка сенсомоторных взаимодействий. Здесь максимально используется психомоторная коррекция. Формируемое на этом уровне сенсомоторное обеспечение всех психических функций активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус. Комплекс этих технологий ориентирован на коррекцию и абилитацию 1-го функционального блока мозга (таблица 1).

Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихологическое сопровождение развития специальных когнитивных функций, а именно речи, письма, пространственных представлений, памяти и т.д. Коррекция познавательных процессов связано с воздействием на 2-ой функциональный блок мозга.

Последний этап направлен на повышение уровня саморегуляции и произвольного контроля (оптимизация структур 3-го функционального блока).

Таблица 1. Трёхуровневая система методики

Уровни	Коррекционные методы направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию:
Уровень стабилизации, активации и энергоснабжения психических процессов	подкорковых и стволовых образований головного мозга
Уровень операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов	задних и премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия
Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психических процессов	передних (префронтальных) отделов мозга

Для осуществления коррекционного воздействия используются двигательные упражнения:

упражнения, повышающие уровень активации больших полушарий мозга (массаж кистей рук, стоп ног, ушных раковин; пальчиковая гимнастика; дыхательные упражнения);
упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия, нормализацию мышечного тонуса («Яйцо», прокатки, растяжки);
упражнения для развития базовых сенсомоторных взаимодействий, крупной моторики, пространственных представлений (глазодвигательные упражнения, параллельные и перекрёстные движения, различные виды ползания, игры с мячом, графические упражнения);
упражнения, направленные на формирование произвольности и внимания (стоп-игры, игры с правилами, формулировка вопросов, «объяснялки», развитие коммуникативных навыков

Когнитивные методы направлены на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование высших психических функций.

Нейропсихологические исследования А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Е.Д., Хомской, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкой и других отечественных учёных показали, что учебные трудности часто имеют под собой физиологическую основу – поражение или дисфункцию определённых мозговых областей, которые и ведут к нарушению таких ВПФ, как речь и письмо, чтение и счёт, интеллектуальная деятельность и память. В таких случаях очень действенными являются методы восстановительного обучения. Т.е. такие методы, которые позволяют воссоздать в развёрнутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения наружу отдельных, строго соответствующих структуре дефекта операций, последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей (несформированной) деятельности. Выписанные в нужной последовательности, операции и составят программу, управляющую извне ходом восстановления нарушенного (несформированного) действия и позволяющую контролировать этот ход. Программа операций, в отличие от применения отдельных методов, приёмов, упражнений, мало связанных друг с другом, создает схему, структуру протекания процесса письма, чтения или счёта, а не отдельных его сторон и вводит его в систему с другими ВПФ. В этом психологическая сущность программированного обучения.

Методы восстановительного обучения разработаны и описаны Цветковой Л.С. [5]

Например, восстановление чтения при оптической дислексии включает следующие приёмы (на первой стадии – восстановления восприятия букв и их узнавания):

вспомнить данную букву и воспроизвести её моторный образ путём «записи» её рукой в воздухе с закрытыми глазами;
записать букву в тетрадь;
найти среди нескольких других букв;
ощупывание, сравнение её с другими буквами (зрительно и кинестетически);
назвать букву;
подчеркнуть наиболее часто встречающиеся и знакомые слова, начинающиеся с этой буквы и т.д.

Серия подобных операций позволяет проанализировать конструкцию букв и корректировать буквенный гнозис.

В программное обеспечение нашей работы входят: программа комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации процессов развития в детском возрасте (А.В. Семенович [3]), программа сенсомоторной коррекции при психосоматических расстройствах в детском возрасте (А.С. Султанова, [2]), курс нейропсихологических коррекционных занятий с детьми 5-10 лет (М.В.Евлампиева и др., [3]), программа сенсомоторной коррекции при нарушениях психического развития у детей младшего школьного возраста (В.А. Корнеева, [1]), программа нейропсихологического развития и коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (А.Л. Сиротюк, [4]),

методика развития зрительно-вербальных функций у детей (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, [6]) методика развития и коррекции внимания «Школа внимания» (Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина, [7]), методики восстановления (формирования) счёта, письма и чтения (Л.С. Цветкова, [5]).

Все эти программы составляют основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога с детьми следующих категорий:

дети с нарушением онтогенеза;
дети с трудностями обучения.

К нам в центр часто обращаются родители детей с отклоняющимся онтогенезом следующих типов:

задержанное психическое развитие;

парциальная несформированность ВПФ, преимущественно регуляторного компонента (гиперактивные дети);

психическое недоразвитие (дети с интеллектуальными нарушениями разной степени выраженности);
дефицитарное развитие (дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

искажённое развитие (дети с РДА).

Дети с трудностями в обучении – это, в общем-то, нормативно развивающиеся дети, но имеющие неярко выраженные мозговые дисфункции, которые становятся очевидными, когда ребёнок включается в образовательный процесс. Дети с трудностями в чтении, письме и математике попадают в поле зрения психологов ЦППРИК в результате обращения за помощью образовательных учреждений района (работа по запросу).

Использование нейропсихологической коррекции эффективно интегрируется в процесс психолого-педагогического сопровождения процессов развития детей и имеет положительные результаты. Эффективность коррекционной работы подтверждают следующие результаты:

редукция проявлений дезадаптации и имевшихся ранее нарушений у детей:

– с ЗПР (церебрально-органического генеза): повышение работоспособности, познавательного интереса, улучшение мнестической деятельности, конструктивного праксиса, гностических функций, повышение обобщающей функции мышления; в общем – повышение уровня развития ВПФ;

– с гиперактивностью: повышение концентрации внимания и его устойчивости, увеличение усидчивости, улучшение письма, повышение произвольности и самостоятельности, улучшение поведения;

– с РДА: снижение количества стереотипий, аутоагрессии, улучшение эмоционального контакта, развитие «вкуса» к взаимодействию и игре, повышение целенаправленности деятельности, формирование подражательной способности; улучшение интеллектуальных и речевых показателей;

-с психическим недоразвитием: повышение целенаправленности деятельности и уровня произвольности психических процессов, развитие графо-моторных навыков, улучшение пространственной ориентировки, улучшение восприятия речи, увеличение связности речи и её активности, повышение сообразительности;

– с трудностями в обучении: улучшение учебной деятельности и повышение успеваемости.

косвенные результаты: например, повышение самооценки, уверенности в себе, преодоление трудностей в общении в школе, дома;
улучшение показателей диагностики: отмечена выраженная положительная динамика в психическом развитии в 80% случаев обращения, о чём можно судить по данным диагностических обследований (пред началом коррекционной работы и по завершению программы), в том числе и по медицинским данным.

Ниже даны примеры изменений в психическом статусе детей в результате коррекционно-развивающей работы. Диагностика проводилась с использованием психологических, пато- и нейропсихологических методик. Для детей с выраженными нарушениями развития применялся метод наблюдения во время занятий. Результаты диагностики отражены в данных мониторинга психического состояния ребёнка.

Рис. 1. Мониторинг психического статуса ребёнка (Г.С., 6 лет, РДА 2 группа)

Рис.2. Мониторинг психического статуса ребёнка (С.Р., 8 лет, СДВГ)

1 – Восприятие пространства, 2 – восприятие времени, 3 – мелкая моторика, 4 – крупная моторика, 5 – внимание, 6 – память, 7 – мышление, 8 – обучаемость, 9 – адекватность, 10 – критичность, 11 – целенаправленность, 12 – выраженность волевого усилия, 13 – интерес к заданиям, 14 – импульсивность-рефлексивность, 15 – агрессивность-миролюбие, 16 – тревожность-спокойствие, 17 – самостоятельность, 18 – мотивация.

Выводы:

коррекционная работа с использованием нейропсихологических методов приводит к оптимизации ВПФ, изменению структуры их дефекта;
в ходе коррекции обеспечивается повышение общей психической активности, работоспособности;
нейропсихологические упражнения позволяют формировать внимание как целенаправленную избирательную активность, и как навык самоконтроля, улучшается регуляция деятельности;
в результате коррекции значительные изменения происходят в сенсомоторной сфере, что приводит к положительной динамике в развитии познавательных функций;
под влиянием коррекционного воздействия происходят улучшения аффективной организации психической деятельности, за счёт чего развиваются эмоционально-личностные качества детей.

Нейропсихологическая коррекция – одна из наиболее эффективных технологий работы, позволяющая получить результат и в познавательном развитии, и в развитии регулятивных функций, а также способствует эмоциональному, личностному и коммуникативному развитию детей.

Литература

Корнеева В.А. Сенсомоторная коррекция при нарушениях психического развития у детей младшего школьного возраста / Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С.) // Лечение детей с психосоматическими расстройствами. – С-Пб., 2002
Султанова А.С. Программа сенсомоторной коррекции при психосоматических расстройствах в детском возрасте / Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков // Под ред. Ю.С. Шевченко. – С-Пб, 2003
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М., 2008
Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М., 2002
Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. Москва – Воронеж, 2005
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Учимся видеть и называть. Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет. М., 2008
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. «Школа внимания». Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 2004
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Психологические особенности проблемных детей. М., 2008

Источник